PLANTEAMIENTO
Pedagogías Indias tiene como
marco de referencia próximo las prácticas y los desarrollos teóricos de la
Educación Intercultural Bilingüe; pero, intenta ir más allá en la medida que problematiza los supuestos conceptuales y metódicos de este
enfoque, así como sus implicaciones en materia de política
educativa y de su impacto en la educación de los pueblos de México.
La problematización pertinente en
cualquier situación, se vuelve más urgente en contextos de diversidad
cultural donde la "interculturalidad" presenta rasgos peculiares. En
nuestro país existen más de sesenta pueblos distintos uno de otro, que comparten
una historia común de colonización y exclusión; aunque es necesario reconocer que
cada uno ha respondido de manera diversa a esta realidad y presenta en la
actualidad un estado de desarrollo diferenciado, lo cual se expresa en
potencialidades y necesidades particulares de reconstrucción y crecimiento en
cuanto pueblos.
Una de las primeras situaciones que hay que
analizar para entender lo específico de la interculturalidad en México es la
centralización de la gestión pública por parte del "Estado" de la
diversidad. Pese a las declaración de México como país pluricultural, sigue
existiendo un sólo estilo de hacer política y de
normar las interacciones sociales, así como de administrar y distribuir los recursos para
garantizar la conservación y el cuidado de la diversidad natural y cultural del país.
Este hecho, que obedece más a una lógica de control
que a una de eficiencia administrativa, nos hace pensar en una interculturalidad
de tipo vertical; pues aunque la reflexión teórica ha avanzado un poco al
reconocer que bajo la denominación "indígenas" hay una pluralidad de pueblos y
tradiciones culturales, todavía prevalece una práctica vertical en la educación
intercultural y en otras áreas de interés público.
Si bien es cierto que con la aprobación de la
Declaración Universal de Derechos de los Pueblos Indígenas, el 13 de septiembre
de 2007, que establece el derecho a la autodeterminación, al control de sus
tierras y recursos naturales, y a la preservación de la cultura y tradiciones,
se cuenta con un instrumento jurídico internacional para salvaguardar los
derechos básicos para la existencia de cualquier pueblo, todavía hace falta que
los países que suscribieron dicha declaración, traduzcan en leyes concretas y
congruentes dichos principios.
Uno de los obstáculos que enfrenta la educación
intercultural es que el Estado mexicano, pese a haber suscrito éste y otros
instrumentos jurídicos de protección a los pueblos originarios, sigue
considerándolos como "sujetos de interés público" y no como "sujetos de derechos
políticos", así que con la contra-reforma constitucional en materia de derechos
y cultura indígena, se mantiene y profundiza el vacío legal para la reconstrucción de
los pueblos de México.
Las reformas constitucionales aprobadas por el
Congreso de la Unión en 2001 son contrarias a la Declaración
Universal de Derechos de los Pueblos Indígenas, en dichas reformas se definió a los
"pueblos indios" como entidades de "interés público" y no como "sujetos de derecho
público"; es decir, se les consideró sujetos pasivos de programas asistenciales
de gobierno y no como titulares de derechos políticos para que pudieran hacer
valer su capacidad de autodeterminación en distintos ámbitos de su vida como
pueblos.
Las reformas constitucionales no expresaron las
necesidades y demandas políticas, sociales y económicas de las propuestas iniciales; de
este modo se continúa subordinando a los pueblos originarios a un Estado monocultural,
de un país pluricultural; en
contra de la Declaración Universal, se sigue desconociendo la titularidad de sus
derechos políticos, territoriales y económicos como pueblos con culturas
diferentes; es decir, cualquier intento de desarrollo autonómico en materia
política, social, económica y educativa tendrá que conducirse por la ruta de la
ficción jurídica de la composición pluricultural de México.
Cuando intelectuales tsotsiles o tseltales, entre
muchos otros, han expresado sus dudas sobre el impacto que tendría la Educación
Intercultural Bilingüe en la vida de los pueblos y en la escuela, se muestran
escépticos de que algo pueda cambiar; cuando expresan sus dudas, se refieren
generalmente a cuestiones de tipo pedagógicas, a la improvisación o a la
importación de modelos educativos ajenos a la dinámica y necesidades de los
pueblos; sin embargo, la gran dificultad de la educación intercultural bilingüe
no sólo tienen que ver con el dominio técnico del modelo de la EIB por parte de
directivos, docentes y alumnos, sino sobre todo con la asimetría o colonización jurídica o legal en la que viven los pueblos
de México.
Ningún modelo educativo estará al servicio de la
recomposición de los pueblos originarios mientras no sean reconocidos en su
plenitud los derechos proclamados en la Declaración Universal de Derechos de los
Pueblos Indígenas; aunque se aplicara a la "perfección" el modelo de
la EIB en el
país, sin la garantía del derecho a la autodeterminación, al control de sus
tierras y recursos naturales, y a la preservación de la cultura y tradiciones,
toda acción educativa, o en cualquier otro ámbito, no dejaría de ser más que
asistencialismo disfrazado; es decir, más de lo mismo.
Este es el primer problema que se deriva de la
problemática general que intenta abordar Pedagogías Indias. Se trata de
un problema complejo que habrá que construir progresivamente; pero se trata de
dos cuestiones insoslayables que hay que saber plantear y responder desde la
praxis política y legal. Además de los aspectos histórico y cultural, la
política y la legislación en materia de derechos colectivos de los pueblos de
México, representan las coordenadas y los indicadores para saber por dónde anda
la Educación Intercultural Bilingüe y su impacto en la reconstrucción de los
pueblos originarios. Algunos avances en esta dirección se pueden encontrar en
los siguientes enlaces
Agenda indígena
Derecho humano a la educación de los pueblos indios y Pedagogías Indias
Además de este tipo de cuestionamientos, en este
programa de investigación se han planteado algunas interrogantes generadoras de
problemas más específicos, algunas de las interrogantes que nos pueden ayudar a organizar nuestra indagación:
¿Es posible hablar de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) sin antes crear condiciones para garantizar
simetría y reciprocidad en los contenidos y prácticas culturales que se
comunican en situaciones formales de enseñanza y de aprendizaje?
¿Es viable la EIB si se desconoce
la manera de ver el mundo implícita en la cultura, en la lengua y en los modos
cotidianos de ser de diversos pueblos; si se ignoran sus proyectos de vida y sus
modos de
producción cultural?
¿Cómo garantizar el enriquecimiento
mutuo de las diversas culturas si la mayoría de los pueblos mesoamericanos
regulan su interacción a partir de instituciones (definidas, por lo general, de
manera unilateral por el estado mexicano), las cuales condicionan la realización
de los proyectos históricos de las distintas naciones que conviven en un mismo
territorio?
Así pues, desde punto de vista legal y
político, pero sobre todo desde un punto de vista histórico-cultural, podemos
derivar de lo anterior por lo menos dos tipos de interculturalidad que
caracterizarían la situación de México y de muchos países latinoamericanos: uno
vertical, que es la que promueve el estado mexicano, y otro horizontal que es la
que intentaremos desarrollar en este programa de investigación.
En la interculturalidad vertical, la
cultura dominante aglutina en torno a sí a la gran variedad de pueblos que
habitan el territorio, es un modelo centralista (o etnocéntrico) desde el que
fluyen en una sola dirección (hacia los pueblos originarios y hacia los afromexicanos, principalmente) los contenidos (instituciones, leyes, prácticas,
relaciones, etc.) culturales mínimos (por lo general, los de la versión mexicana
de la cultura occidental), para que estos pueblos "cuenten"; es decir, para que
puedan participar de algún modo en los programas de "desarrollo económico"
decididos por las potencias mundiales y ejecutados por los gobiernos nacionales
en turno.
La interculturalidad horizontal,
dicho de manera provisional, se construye a partir de constatar un hecho
antropológico básico: los más de sesenta pueblos que habitan el territorio
nacional constituyen, cada uno por su cuenta, entidades histórico-culturales
independientes, tan semejantes entre sí como semejantes podrían ser los pueblos
de Alemania y de España, por lo menos en lo que respecta a sus lenguas.
Desde un punto de vista
político-pedagógico, suponemos que este es el tipo de interculturalidad que
conviene para superar el provincialismo cultural eurocéntrico que se ha venido
expandiendo (por medio de las armas) durante más de quinientos años en todo el
mundo; pero, al mismo tiempo, creemos que es el que está más en sintonía con el
pensar y sentir de los pueblos
mesoamericanos y afromexicanos. Es posible que sólo mediante una
interculturalidad horizontal, la diversidad encuentre expresión política, legal, económica, educativa,
lingüística, etc.
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¿Qué condiciones y criterios de
tipo histórico, social, político, económico y pedagógico permitirían un diseño
curricular, a partir de una interculturalidad horizontal, para la EIB en el que
se incorporen contenidos formativos y educativos desde la cosmovisión de los
pueblos mesoamericanos; diseños que cumplan un propósito doble: fortalecer los
valores y tradiciones culturales y aportar contenidos y procedimientos para la
convivencia y el diálogo con las culturas del mundo?
Las anteriores son algunas del
racimo de preguntas que guían la realización de este programa de investigación
y de sistematización de alternativas pedagógicas para la Educación
Intercultural Bilingüe en contextos de diversidad cultural. Pedagogías Indias
intenta, pues, construir rutas metódicas para el diseño de prácticas y discursos
formativos desde la diversidad de los pueblos mesoamericanos.
Se busca, mediante la incorporación
de las categorías de complejidad, modalidad, relación, cualidad, borrosidad y
diversidad al proceso metódico de investigación y producción teórica,
la construcción de una matriz que
articule aspectos filosóficos, teóricos, metódicos y
técnico-instrumentales, para el diseño de propuestas
educativas desde la diversidad de pueblos
originarios, que coadyuven a la convivencia y al
diálogo interculturales, y que dicha matriz permita, a la vez,
la reflexión crítica sobre la práctica y el discurso pedagógicos
vigentes.
Pedagogías Indias quiere ser, antes
que nada, una andamiaje teórico-metódico de tránsito; es decir, de este programa
de investigación se derivarán líneas y proyectos particulares de investigación
para el desarrollo, por ejemplo, de una pedagogía tsotsil, tseltal, ch'ol,
tojolabal, zapoteca, mixe, chinanteca, por mencionar sólo algunos de los pueblos
que habitan el territorio nacional.
JUSTIFICACIÓN
Desde la Reunión de Consulta
Técnica sobre Políticas Educativas Gubernamentales para los Pueblos Indígenas,
celebrada en Querétaro, México del 9 al 11 de octubre de 1995, la Educación
Intercultural Bilingüe entró al ámbito del interés de las políticas educativas y
de la discusión pedagógica; sin embargo, aunque el diagnóstico y las
recomendaciones ahí vertidos son expresión de la urgencia más añeja de una
evaluación crítica sobre las mismas políticas y sobre los modelos pedagógicos de
atención a la diversidad cultural y, en particular, a la población
mesoamericana, las acciones tomadas se han centrado principalmente en la
formación de altos mandos y mandos medios en los fundamentos de la Educación
Intercultural Bilingüe, y si bien es cierto que esta preocupación se ha
extendido a la formación docente, consideramos que la Educación Intercultural
Bilingüe plantea varias cuestiones problemáticas que es conveniente discutir e
intentar resolver; de manera particular nos referimos a las concepciones de
cultura e interculturalidad que están detrás de este modelo educativo; además de
que varias de las recomendaciones hechas en este encuentro y en un sinfín de
declaraciones todavía no se han abordado de manera sistemática en nuestro país
desde la práctica y el discurso pedagógicos.
En este programa de investigación y
sistematización se abordan algunas de las recomendaciones de dicho encuentro
para explorar su posibilidad de concreción en programas pedagógicos “donde la
educación dé respuestas adecuadas a las necesidades, intereses y aspiraciones de
los pueblos en el marco de la interculturalidad y de la diversidad lingüística”.
Del mismo modo, se recomienda en la reunión mencionada: “revisar
participativamente los currículos a nivel nacional y en particular los
elaborados para los pueblos indígenas; promover la participación de los pueblos
indígenas, de tal manera que su pensamiento, filosofía, cosmovisión, etc.,
formen parte de estas propuestas curriculares. De esta forma se fortalecerá su
identidad cultural y se proyectarán en el abordaje del conocimiento y saberes de
otros pueblos y culturas; se seleccionarán, desde la perspectiva intercultural,
los contenidos y procesos metodológicos para el desarrollo de propuestas
curriculares pertinentes. Por consiguiente, el diseño, la elaboración, la
revisión y la actualización de materiales educativos deben corresponderse con la
dimensión y concepción de un diálogo cultural sistemático, facilitando la
participación de las comunidades indígenas y proporcionando los medios y
mecanismos necesario para lograr tales propósitos”.
La intención de concretar estas
recomendaciones justifica, en parte, la realización de este programa de
investigación, toda vez que la convivencia y el diálogo interculturales no serán
posibles sin la existencia de contenidos y procedimientos que garanticen la
reciprocidad y la simetría en este ejercicio de entendimiento entre distintas
culturas. Estas recomendaciones pueden traducirse en esquemas de acción sólo si
se abordan de manera sistemática y si se desarrollan teorías pedagógicas
críticas que articulen su discurso y su práctica desde la diversidad y la
complejidad que representan la Educación Intercultural Bilingüe y las
características de sus promotores y destinatarios.
En este sentido, el proyecto
“Pedagogías Indias” tiene como uno de sus principales propósitos la construcción
de un esquema filosófico, teórico, metódico y técnico-instrumental que permita,
en contextos de diversidad cultural, la reflexión crítica sobre la práctica y el
discurso pedagógicos y su transformación, de acuerdo con las necesidades y las
aspiraciones de los distintos pueblos que habitan el territorio nacional, y más
allá de sus fronteras, unidos por historias y culturas compartidas.
Para el logro de este propósito se
pretende construir, por medio de este proyecto de investigación y
sistematización:
a)
Un esquema de análisis crítico de las
prácticas educativas en contextos de diversidad cultural; de manera particular, de las
derivadas del la
“Educación Intercultural Bilingüe”.
b) Una matriz para la elaboración de
contenidos filosóficos, teóricos, metódicos y técnico-instrumentales desde los
pueblos originarios; es decir, contenidos y prácticas suficientes para la
educación y el diálogo intercultural.
c)
Un programa de interpretación y de
traducción de las prácticas y de los discursos pedagógicos propuestos a partir
de las necesidades educativas de una tradición cultural dominante en términos de
las necesidades y aspiraciones de los pueblos indios.
d)
Un esquema de transición
teórico-práctico para la generación de prácticas y discursos pedagógicos desde y
para la diversidad; esto es, la gestión de “Pedagogías Indias”, cuyas lógicas de
construcción y de implicación pedagógicas se elaboren a partir de la
cosmovisión y de los proyectos de nación de los distintos pueblos.
e)
Un sistema de comunicación de los
valores y tradiciones culturales al interior y hacia afuera de los pueblos; esto
quiere decir que si bien es cierto que este tipo de prácticas y discursos
pedagógicos se genera desde los pueblos indios, también lo es que sólo logran su
propósito al ser compartidas, en diálogo intercultural, con otros pueblos.
En sintonía con las recomendaciones
de esta reunión, la realización de este programa puede justificarse, de igual
manera, por la necesidad de “formar cuadros profesionales indígenas que se
dediquen a la investigación para el fortalecimiento de la educación de sus
pueblos”, así como profesionales competentes para promover el diálogo y la
convivencia interculturales.
PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA
La pregunta generadora que articula
la lógica y el método de problematización de la constelación de objetos de
estudio de este programa de investigación es la siguiente: ¿es posible –y si sí,
bajo qué condiciones políticas, teóricas, metódicas y empíricas– generar
prácticas y discursos pedagógicos que fomenten la convivencia y el diálogo
recíproco y simétrico en contextos de diversidad cultural, y que a la vez
coadyuven al fortalecimiento de los valores culturales de los pueblos
mesoamericanos y a su comunicación, donde dichas prácticas y discursos sean
tomados en cuenta como prerrequisitos de la Educación Intercultural Bilingüe?
Esta pregunta supone problematizar:
a) La práctica y el discurso
pedagógicos, toda vez que la pedagogía se articula y legitima como saber
especializado sobre la educación a partir de una tradición histórico cultural y
de un paradigma positivista de conocimiento con pretensiones de cientificidad.
En este sentido cabría preguntarse si es posible desarticular “la pedagogía”
como discurso y práctica de la modernidad, para intentar una reconstrucción de
la misma desde la diversidad y la complejidad, de modo que pueda hablarse
justificadamente en plural de “pedagogías” y, para nuestro caso, de “Pedagogías
Indias”.
b) Nuestras concepciones de
diversidad cultural, problematización que implica ir más allá de las
connotaciones con tintes románticos o, en el peor de los casos, ideológicos de
la diversidad y de la cultura. Se platea la pregunta por la posibilidad de
construir la diversidad como un discurso y una práctica marginales; a la vez que
como una categoría para el análisis crítico de la realidad y para su
transformación. Como discurso y práctica marginales, la diversidad está signada
por la exclusión, la marginación, la discriminación, el límite, la diferencia,
la distancia del “centro” y de la norma; en esta perspectiva, ¿qué sentidos o
significados se le podrían atribuir a la categoría de cultura? ¿Es posible, en
estas condiciones en las que se generan los discursos y las prácticas de la
diversidad y de la cultura, la construcción de éstas como valores pedagógicos?
c) Las creencias que tenemos
sobre los llamados pueblos indios, la “agenda indígena mexicana (se
define) como aquella esfera del espacio público en la que se enfrentan y se
disputan las distintas definiciones y formulaciones de la cuestión indígena que
aspiran a imponerse como legítimas” (S. Hvostoff, 2000: 57). La forma de
designación (pueblos indios) es ya en sí misma problemática, pues implica
aclarar aspectos de carácter histórico, jurídico, político, económico y social
que impactan significativamente las posibilidades de articulación de prácticas y
discursos pedagógicos, así como de actividades educativas específicas.
El eje de problematización sobre
este aspecto incorpora por lo menos tres versiones sobre la educación y sobre
las posibilidades de construcción pedagógica desde los pueblos indios: 1)
educación indigenista; es decir, la que viene del Estado mexicano y se dirige a
los indígenas, sin importar, en este caso, el grado y la calidad de
participación de miembros de los distintos pueblos indios, 2)
etnoeducación; es decir, la educación que si bien se genera desde y para las
propias "comunidades" (aunque para ello hayan coadyuvado críticos no indígenas
de las políticas culturales y educativas oficiales), tiende, bajo algunas
perspectivas y situaciones, al etnocentrismo de los pueblos originarios; pues, se
piensa la educación sólo desde y para las propias "comunidades", creando el
peligro de segregarlas todavía más o de excluir en la práctica y en el discurso
educativo a los no indígenas, y 3) "educación autonómica", la cual adopta una postura
crítica sobre la propia cultura y la cultura dominante y busca alternativas para
la Educación Intercultural Bilingüe crítica e incluyente.
Es posible la problematización de “pueblos indios”,
como categoría de transición, desde otras áreas de conocimiento como la
antropología, la sociología, etc., que no se dejarán
fuera en el desarrollo del programa de investigación; sin embargo, como éste se realiza a partir
de la pedagogía, se intentará inferir una concepción de “pueblos indios” a
partir de los modelos pedagógicos señalados brevemente.
Después de abordar estas
problemáticas específicas se buscarán argumentos y evidencias empíricas para
proponer, como intento de solución a las mismas, la articulación de lo que
suponemos podría constituir prácticas y discursos desde los pueblos originarios;
es decir, de Pedagogías específicas para a partir de cada pueblo o nación que
habita el territorio de México.
CONSTRUCCIÓN METÓDICA
(ir a metódica del programa de investigación)
El proyecto “Pedagogías Indias” se
inscribe dentro de las propuestas educativas que parten de y se llevan a cabo en
contextos de diversidad cultural; del mismo modo, el proyecto se entreteje con
una versión de la pedagogía cuya preocupación principal es el cuidado de la
trascendencia, del medio,
del otro y de uno mismo. Como se ha venido diciendo, el eje articulador del
proyecto son las prácticas y los discursos pedagógicos de los diferentes pueblos
de México.
Ya que esta investigación se genera
desde la pedagogía, consideramos pertinente mencionar brevemente los elementos
de la lógica de construcción y de intervención de esta disciplina, con el fin de
ubicar el papel y alcance de la metodología de partida para la elaboración de
este proyecto.
Entendemos por construcción
metódica la reflexión crítica sobre los métodos y técnicas empleados en la
producción de conocimiento; es decir, en el proceso de investigación, y en la
implicación pedagógica; esto es, la práctica educativa. Los métodos y las
técnicas de investigación tienen como propósito la construcción del objeto
pedagógico, lo cual implica descripción, comprensión, interpretación,
explicación y transformación de dicho objeto. En pedagogía, el vínculo de los
métodos y técnicas de investigación con los métodos y técnicas de implicación se
da como un continuo, que inicia con la exploración del objeto pedagógico y
termina con la transformación, fomento de prácticas educativas que coadyuvan a
la realización de los fines de la educación.
La vinculación entre la
investigación y la implicación pedagógicas se da a partir de la problematización
del ámbito de investigación. En un sentido complementario, entendemos el método
como una manera de concebir lo real y los procedimientos para conocerlo; en
otras palabras, es la teoría puesta en movimiento. En el
caso de un método de indagación esta concepción es una guía para el conocimiento
del objeto; en el caso de un método de implicación pedagógica, lo es para la
transformación o fomento del mismo.
Ahora bien, si concebimos el objeto
pedagógico como diverso y complejo, debe de seguirse que el uso crítico de
métodos y técnicas de investigación y de intervención tiene que evaluarse desde
la consideración teórico-metodológica de la diversidad y de la complejidad para,
de ese modo, juzgar su pertinencia y validez en la construcción del objeto de
estudio. Para abordar la diversidad y la complejidad proponemos un enfoque
derivado y construido a partir de las categorías de modalidad, cualidad,
borrosidad y relación, las cuales pueden aproximarnos al modo de
conocer y de usar el conocimiento de los pueblos mesoamericanos y de las
distintas versiones de la cultura occidental.
Por medio de la modalidad es
posible el análisis de las actitudes, posturas, estados e intenciones de acción
que el hablante imprime a sus enunciados y acciones dentro de un contexto discursivo
situado espacial, temporal y culturalmente; es decir, por medio de la modalidad
se expresa (y por lo mismo se hace analizable) la actitud ‘crítica’ del sujeto
respecto al proceso de enunciación y en el enunciado mismo.
Del mismo modo, con la modalidad es
posible construir una nueva manera de ver el mundo y los ámbitos de relevancia
para la vida humana, en la medida en que la modalidad permite analizar la
realidad a partir de la interferencia del ser humano en el curso normal de
desarrollo de la vida; el cual zanja el mundo de las posibilidades para decidir
y hacer que se convierta en real lo que desea, quiere, debe o puede en contextos
y momentos particulares.
Por medio de la modalidad es
plausible analizar la existencia de mundos paralelos; de igual manera, crear
mundos posibles. Esta propiedad de la modalidad se vuelve relevante para un
contexto de diversidad cultural, en el que coexisten una pluralidad de mundos;
la modalidad podría ser, bajo ciertas condiciones, la llave de acceso para el
tránsito a través de distintos mundos y diversas culturas.
Por su parte, la categoría de
relación puede ser una alternativa para el estudio de la complejidad en la
medida que ésta se entiende como una trama tejida de manera densa, en la que
todas las partes están interrelacionadas, sin que por ello el método derivado de
ella pretenda dar cuenta de la totalidad (Cfr. E. Morin, 1998). La
relación es, para muchos, el medio por el cual se construye lo real, sobre este
aspecto se afirma que “todo cuanto es significativo proviene de las relaciones,
y es en el interior de este vórtice donde se forjará el futuro” (K.J. Gergen,
1996: 13).
Sin descuidar los enfoques
cuantitativo y cualitativo, intentaremos valorar críticamente los métodos y las
técnicas empleados en esta investigación y juzgar su pertinencia respecto al
problema de investigación planteado y a la validez del conocimiento producido en
el enfoque de las “Pedagogías Indias”, a partir de las categorías de modalidad,
de borrosidad y de relación. La indagación, la construcción teórica y las
propuestas de intervención derivadas de este proyecto se ven como resultado de
un flujo ascendente y otro descendente entre los siguientes niveles de reflexión
y acción pedagógicas:
Esquema
1: Sistema de reflexión y acción pedagógicas desde la perspectiva india.
A partir de este esquema se generan
los siguientes objetivos específicos:
a) Esbozar, en la medida que sea
equiparable con cada uno de los pueblos mesoamericanos, una espiritualidad y una
filosofía de la educación desde la propia perspectiva.
b) Esbozar teorías pedagógicas
desde y para la diversidad, para el diálogo intercultural y para el cuidado
desde los distintos horizontes culturales que conviven en el territorio
nacional.
c) Proponer una metodología
didáctica que retome los valores de la diversidad, del diálogo intercultural y
del cuidado en la que se fomenten los valores y contenidos educativos de las
distintas tradiciones culturales y, en particular, de los distintos pueblos
originarios.
d) Proponer un esquema
teórico-metódico para el desarrollo de material didáctico de acuerdo con las
necesidades educativas en contextos de diversidad cultural.
De este modo, el proyecto de
investigación y la propuesta de intervención pedagógicas se llevarán a cabo
avanzando, a partir de la problematización propuesta, en forma de espiral
articulando la construcción teórica, la construcción metódica, la construcción
técnico-instrumental y la construcción empírica del problema planteado.
INVITACIÓN A PARTICIPAR EN ESTE
PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
Dadas las características de
este programa de investigación, se hace una atenta invitación a las personas
interesadas en desarrollar proyectos a partir del mismo; como se podrá ver a
partir de esta breve formulación de la problemática, sistema interconectado de
problemas, es posible derivar una variedad de líneas y proyectos de
investigación. Con gusto se proporcionará información más amplia a
profesionales, estudiantes o docentes que se interesen en construir en la
dirección propuesta en este programa de investigación y de implicación
pedagógica. La dirección de contacto aparece en la página principal de proyecto.
RESULTADOS Y
AVANCES DE INVESTIGACIÓN.
En esta página
se irán presentando los avances de investigación, en la medida que se vayan
produciendo y que sea posible por cuestiones de tiempo por la disponibilidad de
recursos.
Los documentos
que se ponen a consideración representan un momento en el proceso de
aproximación sucesiva a los aspectos que consideramos relevantes para la
construcción de Pedagogías Indias, por lo mismo, la intención al compartir
algunas síntesis de los mismos por este medio (o en su versión completa impresa)
es abrir el diálogo y la discusión entre las personas que han colaborado y
apoyado la puesta en marcha de este programa.
Los aciertos
que este programa pudiera tener, sobre todo en esta primera presentación de
resultados, se deben a las personas que ha acompañado y aportado trabajo, ideas,
observaciones, vivencias, críticas, recursos; los desaciertos son
responsabilidad mía, o mejor dicho, del costo tan alto que hay que pagar para
cosechar los frutos de la comprensión de culturas diversas e inclusive de la
tradición cultural de la que procedo, gasto que creo no poder costear todavía.
Armando Verdín Galán
