Planteamiento
Si aceptamos que
la pedagogía tiene un origen histórico en la modernidad, es decir,
en una tradición cultural específica, y que su origen está ligado
con intereses religiosos (católicos y protestantes), económicos
(capitalismo, feudalismo), políticos (liberalismo, conservadurismo)
y sociales (sociedad urbana, sociedad rural) particulares; y que su
estado actual hay que entenderlo a partir de que procedió, para su
construcción, siguiendo más o menos los cánones del método
científico de corte positivista o por los intentos de tomar
distancia de estos; entonces. ¿qué
posibilidad habría de emplear el término “pedagogía” para el
desarrollo de teorías y prácticas educativas desde la cosmovisión
mesoamericana (Pedagogías Indias); la cual pertenece a
tradiciones culturales, necesidades y proyectos de nación diferentes
de aquellos en los que la pedagogía tiene su origen y de aquellos en
los que sus discursos y prácticas (racionales o post-racionales)
siguen siendo vigentes?
Presentación.
En este
bloque presentamos algunas consideraciones sobre la posibilidad de
hablar de pedagogías indias.
Planteamos algunos
cuestionamientos a esta pretensión, pero al mismo tiempo aportamos
argumentos y evidencias de la necesidad de llevar a cabo esta tarea.
A partir del análisis de algunas alternativas se propone la
construcción de pedagogías indias a partir de cuatro escenarios
posibles; sin embargo, en este bloque nos interesa resaltar la
posibilidad de construir modelos pedagógicos autonómicos para cada
uno de los pueblos originarios; de modo que esta actividad pueda
favorecer la educación intercultural horizontal y no sólo la
interculturalidad vertical; indispensable para satisfacer
necesidades específicas relacionadas con los movimientos de
reivindicación y de liberación de los diferentes pueblos de México.
Se mencionan brevemente algunas de las perspectivas teóricas y
metódicas que podrían aproximarnos al conocimiento de los pueblos
originarios y a sus maneras de ver el mundo; lo anterior para poder
crear andamiajes pedagógicos de tránsito cultural; de recepción y de
salida, en función de los tránsitos culturales que se decidan y se
puedan hacer.
El propósito principal de estos tránsitos culturales propuestos por
pedagogías indias no sólo busca el entendimiento intercultural, sino
la formación cósmico-eco-humanista, de modo que cualquier persona
pueda tener acceso a la diversidad cósmico-eco-humana que ha
producido la especie humana a lo largo de su historia.
Una característica que distingue a la pedagogía de
otras disciplinas es que nunca asimiló en su constitución como campo
especializado de conocimiento el concepto de logos como la
psicología, la sociología o la antropología; y aunque en su origen
intenta constituirse como “ciencia de la educación” de acuerdo con
el modelo racional de conocimiento, mantuvo y mantiene hasta la
actualidad una diversidad de posibilidades epistémicas de
construcción teórica sobre el fenómeno educativo.
Hay que agregar que el hecho de no haber incorporado lo que supone
el logos en la palabra “pedagogía”, por la misma raíz
etimológica de la que ésta deriva y por el uso originario de la
palabra en el ámbito educativo (que se refería sólo a guiar o llevar
al niño a la escuela), no implicó que históricamente los
practicantes y profesionales de esta área del conocimiento hayan
dejado de lado la idea de hacer de la pedagogía una ciencia; es
decir, un conocimiento basado en la observación, formulación de
hipótesis, experimentación, contrastación, refutación o verificación
de las hipótesis sobre el fenómeno educativo, para la construcción
de teorías sustentadas en las regularidades sobre dicho fenómeno,
encontradas mediante la investigación científica.
Lo anterior contiene, a grandes rasgos, la mayor
parte de los matices que debe tener el conocimiento científico,
racional, basado en la racionalidad del logos, modelo
epistémico privilegiado por la cultura occidental.
Hacer de la pedagogía una ciencia fue idea de Kant, quien impartió
el primer curso de pedagogía a nivel universitario, al mismo tiempo
que alababa el trabajo experimental de Basedow, en Suiza.
Posteriormente, Herbart, su discípulo, intentó desarrollar el
programa propuesto por Kant, y llevó a cabo el primer intento de
construir la pedagogía desde el pensamiento ilustrado, que atribuía
a la razón la capacidad de liberar al ser humano de todos sus
prejuicios y supersticiones; de ese modo, se inicia un largo camino
de la pedagogía en dirección hacia su transformación en ciencia, de
manera similar a como se había desarrollado la psicología, la
sociología, que emulaban el estilo de conocer de la física y de las
llamadas ciencias exactas; sin embargo, al hacer un balance
histórico de la pedagogía hay que reconocer que el pensamiento
ilustrado no venció del todo al Romanticismo, otra corriente de
pensamiento con la que la ciencia del siglo XVII debatía por el tipo
de educación y de teorías pedagógicas que deberían garantizar la
formación del ser humano, del europeo.
En México nos sorprendió el discurso posmoderno, cuando todavía
discutíamos las posibilidades de hacer de la pedagogía una ciencia
al estilo de las ciencias de la modernidad, época en la que esta
disciplina, como muchas otras, tiene su origen. Nos estamos
refiriendo al siglo XVI, cuando aparecen las primeras obras
pedagógicas en las que se relaciona a la educación con los proyectos
expansionistas y con la emergencia del capitalismo en la Europa
renacentista.
La crisis del pensamiento racional y del sistema de vida creado y
promovido por la modernidad, de la que todavía no terminamos de
enterarnos en el país, llevó a soluciones poco afortunadas para
referirnos al fenómeno educativo desde una actividad de construcción
teórica sobre el mismo, por ejemplo, en lugar de pedagogía se
empieza a hablar de “ciencias de la educación”, de “ciencias
pedagógicas” o, en singular, de “ciencia de la educación”.
No obstante, estas designaciones, que hacen más complicada,
que no compleja,
la justificación epistémica del conocimiento sobre el fenómeno
educativo, retoman por una vía más directa, por medio de la ciencia,
las pretensiones de las disciplinas que desde su origen incorporaron
a su nombre la idea de racionalidad expresada por el logos, y que
ahora, con la emergencia de nuevos paradigmas intentan sacudirse o
por lo menos ponerla en perspectiva crítica.
Si aceptamos que la pedagogía tiene un origen histórico en la
modernidad, es decir, en una tradición cultural específica, y que su
origen está ligado con intereses religiosos (católicos y
protestantes), económicos (capitalismo, feudalismo), políticos
(liberalismo, conservadurismo) y sociales (sociedad urbana, sociedad
rural) particulares; y que su estado actual hay que entenderlo a
partir de que procedió, para su construcción, siguiendo más o menos
los cánones del método científico de corte positivista o por los
intentos de tomar distancia de estos; y si agregamos lo señalado
brevemente en los párrafos anteriores, entonces ¿qué posibilidad
habría de emplear el término “pedagogía” para el desarrollo de
teorías y prácticas educativas desde la cosmovisión mesoamericana
(Pedagogías Indias); la cual pertenece a tradiciones culturales,
necesidades y proyectos de nación diferentes de aquellos en los que
la pedagogía tiene su origen y de aquellos en los que sus discursos
y prácticas (racionales o postracionales) siguen siendo vigentes?
Un problema similar se plantea Carlos Lenkersdorf (2002: 12) en su
libro Filosofar en clave tojolabal. El mismo título es una
expresión del cuidado que el autor muestra hacia los detractores de
la diversidad y de la divergencia del pensamiento humano; pues, para
evitar suspicacias renuncia a un título más contundente como
“Filosofía Tojolabal”, “para no causar provocaciones y malos
entendidos inútiles”.
Seguimos brevemente la línea argumentativa del autor para afirmar la
existencia de una filosofía tojolabal, y al mismo tiempo enfatizar
el tacto con el que debate con la tradición científica europea, con
lo cual no pretendo agregar otro ejemplo del cuidado que
el autor
tiene respecto a otras
tradiciones, sino resaltar el peso y la carga que representa el
pensamiento occidental europeo con su ortodoxia de hacer filosofía
cuando se trata de producir conocimiento desde otras tradiciones
culturales.
La pregunta inicial, es “si en efecto hay filosofar o
una filosofía entre los tojolabales”, pregunta que podría ser
equiparable con la de nuestro interés sobre si hay una pedagogía
tojolabal[1]
y, en general, si es posible hablar de pedagogías indias como
esquemas transitorios hacia una pedagogía tojolabal, por poner un
ejemplo.
La conclusión de Carlos Lenkersdorf es la siguiente: Sí existe “una
filosofía bien pensada, bien reflexionada y muy consciente por parte
de los tojolabales”.
Para afirmar esto, nos dice, es necesario ir “más allá de aquello
que se suele llamar filosofía en el contexto occidental”, sobre todo
porque “la filosofía desde su nombre y por milenios parece
pertenecer al mundo occidental”; además, muchos estudiosos de
distintas disciplinas “son de la opinión de que la cuna de la
cultura se encuentra en la Grecia antigua”, de modo que pareciera
“como si existiera un maridaje entre filosofar y occidente” y, con
estas ideas, sería imposible afirmar que fuera de esta tradición
existiera la posibilidad de un filosofía que no se nutriera de las
raíces griegas, que es la crítica principal que se ha hecho al
trabajo de León Portilla, por poner un ejemplo, cuando trata de
equiparar el pensamiento nahua con el desarrollo del pensamiento
griego y de la filosofía occidental.
Otros argumentos en contra de una filosofía tojolabal, que presenta
el autor, son: “les falta capacidad crítica, tan típica en el
filosofar occidental”, y que para aceptar su existencia, habría que
demostrar que “su pensamiento se desarrolla conforme a la razón y no
conforme a mitos. Que su argumentación se desarrolla según reglas
lógicas y no arbitrarias. Que tienen reglas de pensamiento crítico.”
Lo mismo podríamos decir en el caso de la pedagogía india, para
afirmar su existencia es necesario ir más allá de lo que se llama
pedagogía y de sus actividades teóricas y prácticas en la tradición
occidental.[2]
La tesis principal de Lenkersdorf para afirmar la existencia de una
filosofía tojolabal es la siguiente: “las lenguas encierran en sí
mismas cosmovisiones que explican las particularidades de las
estructuras lingüísticas, las expresiones idiomáticas y, en total,
la idiosincrasia de idiomas determinados. De esta manera se
extienden por todas las ramificaciones de las lenguas y conforman
lineamientos para el filosofar (...) En resumidas cuentas, la
presencia de la cosmovisión en todas las bifurcaciones de las ramas
de una lengua, conforman de manera diferentes el filosofar de una
nación o cultura cualquiera.”
En otras palabras, Lenkersdorf, sustenta su tesis en la relación que
hay entre lengua y cultura con la cosmovisión de un pueblo; así
pues, “todos los pueblos por tener una lengua están filosofando a su
modo de filosofar”.
Sin embargo, si aceptáramos esta línea de argumentación (así como la
presentamos) para trasladarla a la pedagogía india, y sacáramos la
misma conclusión, estaríamos cometiendo un error de razonamiento.
Sería algo así como decir que por el hecho de que los pueblos indios
hayan educado a sus hijos e hijas a lo largo de la historia, y sólo
por ese hecho, es posible hablar de la existencia de una pedagogía
india o, en plural, de pedagogías indias; es decir, de una
sistematización teórica de los conocimientos y prácticas que tienen
los pueblos
originarios.
Obviamente, Carlos Lenkersdorf no incurre en un razonamiento de este
tipo. Por el contrario, afirma que “la presencia casi ubicua del
concepto (nostros, por su peso filosófico para el pueblo
tojolabal) caracteriza no solamente el filosofar en clave
tojolabal, sino una filosofía bien pensada, bien reflexionada y muy
consciente por parte de los tojolabales. Pero no se ha cristalizado
en tratados elaborados.”
En este punto es donde el trabajo del autor se torna
relevante, pues su tarea, desde 1972, ha consistido precisamente en
cristalizar “en tratados elaborados” la lengua, la filosofía, la
espiritualidad, la cultura y el modo de vida tojolabal.
Como se habrá advertido, aquí nos estamos refiriendo a filosofía de
dos maneras distintas, y Lenkersdorf lo deja ver de manera más clara
cuando afirma que sí hay filosofía, pero que ésta “no ha
cristalizado en tratados elaborados”; y, al parecer, lo mismo
ocurre con la pedagogía y otras áreas de conocimiento de algunos de
los pueblos mesoamericanos.
Veamos algunas respuestas que da el Dr. Maughn Gregory, de la
Universidad Estatal de Montclair, a la pregunta ¿Qué es filosofía?,
para comprender mejor la manera en la se habla aquí de ésta.
a)
"Un verdadero sentido de lo maravilloso; una búsqueda
de sentido más intensa que la curiosidad ociosa, una mezcla de
emoción, entusiasmo y malestar, ansiosa de encontrar un significado
mayor, más claro, amplio y más profundo”.
b)
Un campo de investigación sobre preguntas como “¿Qué
es la justicia? ¿Qué es la belleza? ¿Qué es real?” Un despertar a
las dimensiones filosóficas de la experiencia; por ejemplo: la
dimensión lógica, la ética, la política, la estética.
c)
Un método de investigación sobre dichos
cuestionamientos, que siempre incluye la investigación sobre sus
propios métodos. La dimensión cognoscitiva: la búsqueda de buen
razonamiento. La dimensión social: la investigación cooperativa con
una interacción humana crítica y creativa. La auto-corrección.
d)
Una categoría o un tipo de literatura mundial que
registra siglos de este tipo de investigación. El canon filosófico,
con ramificaciones, que incluyen la epistemología, la estética, la
ética, la política, la lógica y la metafísica.
e)
Una
disciplina académica: Una comunidad de profesionales bastante
exclusiva, dedicada a preservar el canon, perpetuar el método y la
práctica de la filosofía; es decir, en la búsqueda de
cuestionamientos relevantes y trascendentales.
f)
Un pasatiempos de aficionados, entusiasmo compartido,
un pasatiempo individual y social: círculos de lectura, grupos de
discusión, Cafés Sócrates, discusiones de sobremesa, en tabernas,
cafeterías; reflexiones privadas en el bosque, en el sillón de
lectura.”
Al parecer, Lenkersdorf afirma que los tojolabales, y en general los
pueblos originarios del mundo, filosofan en los sentidos indicados
en los primeros tres incisos, y tal vez en el último sentido, y su
tarea, con éste y sus otros trabajos así como ahora con su práctica
docente en la UNAM, será no sólo “descubrir el filosofar
correspondiente, sino (...) indicar dónde y cómo se manifiesta”;
esto es, avanzar en la construcción de una filosofía como se concibe
en los incisos D y E.
De manera similar, es posible hacer algunas distinciones respecto a
la comprensión que tenemos y a la manera de referirnos a los
distintos contenidos y prácticas que comprende la pedagogía. En la
literatura y en la acción educativa es posible distinguir la
pedagogía de la siguiente manera:
En este caso, pedagogía y educación se refieren al mismo tipo de
práctica: “En su sentido clásico, ‘pedagogía’ –conducir al niño,
acción de cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y ‘educación’
–crianza, desarrollo, y al mismo tiempo conducción, llevar a la
madurez- venían a expresar en el fondo la misma actividad
conductiva, en relación con el crecimiento y la maduración.” (A.
Sanvisens, 1987:5) En esta dimensión, pedagogía y educación son una
y la misma práctica, lo anterior se puede constatar cuando
encontramos situaciones donde se dice que se requiere de ‘pedagogía’
para tratar a los niños(as), lo cual puede interpretarse como la
activación de un conjunto de acciones y actitudes para conducir al
educando, cuidarlo, formarlo, desarrollarlo; actividades que son
comunes, en este caso, con la acción educativa.
En esta primera dimensión, pedagogía y educación coinciden, pues
ambas se refieren a la misma actividad. Tal vez por ello resulta
difícil, en algunos contextos, distinguir entre la disciplina
(pedagogía) y el fenómeno que ésta estudia (educación), pues a la
acción pedagógica también se le llama con este nombre, pedagogía. En
cierto modo podríamos hablar de una cierta intuición pedagógica en
las prácticas educativas de padres o de madres que educan a los
hijos sin haber estudiado esta disciplina.
I.2. Pedagogía vista como filosofía de
la educación
La práctica pedagógica o educativa la realiza la familia y la
comunidad de manera espontánea, en sociedades donde la división del
trabajo no es tan marcada o todavía no se han especializado las
actividades productivas y de servicios; en la acción educativa
participa toda la comunidad y la formación que se recibe es, en
cierto modo, sólo la necesaria para reproducir (conservar) las
actividades productivas y el sistema de valores que le dan sentido a
la vida comunitaria.
En cambio, en sociedades más complejas, es necesario hacer
explícitos los fines, los medios, los contenidos, los métodos, las
instituciones y los agentes de la educación; sobre todo por que la
función educativa se delega a personas o instituciones
especializadas en esa tarea. Por lo general el grado de complejidad
puede entenderse desde diferentes fuentes: una mayor especialización
y distribución del trabajo, el crecimiento demográfico de un pueblo,
o el desplazamiento del territorio o de la comunidad; es decir, por
fenómenos migratorios, de expulsión o simplemente por buscar
alternativas para reconstruir la comunidad.
Cuando este cambio ocurre en una sociedad, es posible hablar, además
de la práctica educativa, del pensamiento pedagógico que la orienta.
La educación se convierte, en cierta forma, en una práctica que
obedece a los proyectos de conservación y reproducción del modo de
vida de un pueblo, de acuerdo con la propia cultura e historia. En
esta dimensión la educación se refiere a la práctica y la pedagogía
al pensamiento o reflexión sobre los fines y contenidos de la
educación. Cuando esto sucede, la pedagogía es vista como una
filosofía de la educación, aun cuando ésta no se haya expresado
sistemáticamente en documentos y en teorías.
La pedagogía, en este sentido, se concentra en el ideal formativo
que una cultura propone para los miembros de la comunidad, sobre
todo a la actitud crítica para proponer modos alternativos de
realizar el proyecto histórico y cultural de un pueblo. La pedagogía
es vista como paideia (o p’ijubtesel, en tseltal), es decir, como
formación de acuerdo con el ideal de ser humano que tiene una
cultura o un pueblo en un momento de la historia, y no sólo con la
trasmisión de los conocimientos técnicos e instrumentales que
posibilitan la producción material de la vida.
La téjne (técnica) es una de las formas de proceder del
artesano, quien sabe lo que hace en la medida que lo hace, es la
aplicación de conocimientos en la realización de una concepción
artística determinada; en ese sentido es un “saber hacer” guiado por
reglas, propio de un oficio o arte. Sin embargo, el arte es más que
la pura téjne, porque en la actividad artesanal hay un
elemento intuitivo, sensible, espontáneo, casi ciego, del que no
siempre se puede dar cuenta y es difícil de comunicar.
Este elemento es la “inspiración” del artista que
hace de su obra algo único e irrepetible; pero para tener completo
el concepto de arte se requiere de los dos elementos: la inspiración
y la téjne, y es en este sentido que en el surgimiento de la
pedagogía se le interpretaba, y se le interpreta en cierto modo hoy,
como arte, con sus dos elementos constitutivos: inspiración y
técnica (téjne).
En esta perspectiva, además del aspecto intuitivo y sensible de la
inspiración (por cierto relativamente descuidado en el discurso y
práctica pedagógicos), la pedagogía es vista más como un
procedimiento guiado por reglas para la enseñanza o la instrucción.
La técnica (téjne) tiene la característica de un “saber
hacer” que puede comunicarse, pues se basa en una secuencia de pasos
y en reglas de ejecución más o menos fija, y generalmente se deriva
de un conocimiento sobre la estructura de la actividad; del
conocimiento del ámbito al que se aplica, así como de la relación
que hay entre su aplicación y los efectos deseados.
Otro de los formatos en los que se presenta históricamente la
producción y comunicación de conocimiento sobre el fenómeno
educativo es el de ciencia o el de disciplina científica. Es común
encontrar en libros de texto definiciones de pedagogía como “ciencia
de la educación”; sin embargo, esta afirmación puede considerarse
como una noción de sentido común, si no se explora el sentido y
significado de la misma, así como sus alcances para la producción de
conocimiento y la formación y el ejercicio profesional.
Cuando nos referimos a la “ciencia”, como sucede con otras
construcciones simbólicas que hace el ser humano para adaptarse y
trascender la naturaleza, no nos referimos a un concepto cerrado,
aunque por mucho tiempo se dijo que la única ciencia válida y de
prestigio era la ciencia de corte positivista.
Cada vez y con más
argumentos se consolidan versiones de la ciencia más flexibles, de
modo que la actitud crítica que preside el surgimiento de la ciencia
moderna frente a otras formas de conocimiento y su posición de
auto-corrección sobre sus propios logros, son algunos de los
elementos que nos permiten emplear del término de “ciencia” como
otra dimensión comprensiva e interpretativa de la pedagogía.
En este caso, podemos hablar de la pedagogía como una ciencia que
vuelve de manera crítica sobre la práctica que está implícita en las
teorías de la educación. Si la teoría puede verse como una
interpretación de lo real que implica de manera no causal un esquema
de acción; entonces la teoría científica es una interpretación que
se construye de manera sistemática y que crea los procedimientos e
instrumentos para valorar la pertinencia de dicha interpretación así
como el esquema de acción que implica; tiene la pretensión de poder
relacionar la interpretación del fenómeno educativo con el tipo de
acción que realiza de acuerdo con un modelo final o causal; sin
embargo, no deja de ser una manera más de interpretar la pedagogía,
que como las otras tiene sus ventajas y desventajas.
I. 5. Pedagogía vista como tecnología
educativa.
La técnica artesanal (téjne) es perfeccionada a partir de los
conocimientos científicos sobre un evento, proceso o estado de
cosas, lo cual da lugar al surgimiento de la tecnología.
La
técnica no sólo es un modo de intervenir en el mundo, es también una
forma de conocimiento, por ello es posible considerar la tecnología
como un ámbito relativamente independiente y autónomo respecto de la
ciencia, en cuanto a la manera de ver el mundo y de relacionarse con
él, que subyace a su lógica de construcción y de aplicación del
conocimiento.
Juana Ma. Sancho (1998: 7) define la tecnología como el
“conjunto de saberes que nos permiten intervenir en el mundo, como
el conjunto de herramientas físicas o artefactuales, psíquicas o
simbólicas y sociales u organizativas, que nos están refiriendo a un
saber hacer, que bebe de las fuentes de la experiencia, la
tradición, la reflexión sobre la práctica y las aportaciones de las
diferentes áreas del conocimiento.”
Estas reflexiones sobre la tecnología pueden aplicarse a la
comprensión de la pedagogía como una tecnología educativa, no sólo
por valerse de recursos tecnológicos sino porque crea y ejecuta
dichos recursos tomando en cuenta las teorías y las prácticas
pedagógicas.
Si tomamos como referencia estas cinco formas de entender la
pedagogía, y procedemos de manera similar como se hizo con el caso
de la filosofía, podemos afirmar que sí es posible suponer la
existencia de la pedagogía entre los pueblos mesoamericanos.
Podríamos afirmar que existe como práctica educativa, pues,
la educación ha acompañado al ser humano desde su origen como
especie; y tenemos evidencias de procedimientos educativos muy
complejos e integrales en algunos pueblos originarios, entonces,
como actividad educativa, decimos que sí es plausible hablar de
pedagogías indias.
Pero también se puede decir que ésta existe como arte y técnica,
pues en los pueblos mesoamericanos es común que la educación se
realice de manera artesanal con el fin de preparar a los hijos para
realizar las tareas y oficios que les permitirán reproducir la
cultural y asegurar las condiciones de vida.
También es posible reconocer la interpretación de la pedagogía
como tecnología, pues en la enseñanza y en el aprendizaje
se aplican recursos instrumentales de carácter técnico para lograr
con éxito la educación, además muchos de los contenidos y de los
procedimientos que se aprenden tienen una organización de tipo
tecnológico.
Si seguimos el estilo de argumentación de Carlos
Lenkersdorf respecto a la filosofía, es decir, si modificamos y
hacemos más flexible nuestra manera de enfocar la situación, que
procede de nuestra mirada occidental mexicana del conocimiento,
entonces diríamos que hay también la posibilidad de ver la pedagogía
como filosofía de la educación entre los pueblos
mesoamericanos; pero como en el caso general del filosofar que
propone Lenkersdorf, esta filosofía de la educación tampoco estaría
todavía sistematizada en tratados o libros de texto, sino que
existiría diluida e informando las prácticas cotidianas de formación
de los pueblosde México.
Lo mismo podría ahora decirse de la pedagogía como ciencia,
seguramente no se trata de una ciencia de corte positivista como a
la que estamos acostumbrados; tal vez tampoco se encuentre escrita
en tratados, pero sí podemos asegurar que hay teorías implícitas que
orientan a los pueblos para llevar a cabo la educación de sus hijos
e hijas. Teorías que permiten juzgar la pertinencia de los
contenidos, los procesos y los resultados del proceso educativo que
llevan a cabo los pueblos mesoamericanos.
Con la línea argumentativa seguida hasta ahora podemos aportar
algunos elementos de respuesta a la problemática que nos hemos
planteado.
Como se ha podido ver, no ha sido necesario salirnos
del pensamiento y de los conceptos heredados de la tradición
occidental para postular que sí es posible, y hasta hemos
podido sugerir en qué medida, hablar de pedagogía entre los pueblos
originarios, por ello, podemos tender un puente entre este hecho y
la intención de construir pedagogías indias, como lo hizo
Lenkersdorf con la filosofía.
Si se ha podido lograr esta conclusión ha sido porque se han
adoptado posturas e interpretaciones más flexibles e inclusivas del
lo que entendemos por filosofía y pedagogía; y a su vez, por
ciencia, tecnología, arte, técnica y práctica pedagógica.
Podemos inferir de esta exposición que
sí existen en los pueblos originarios contenidos,
prácticas y un conjunto de valores que pueden designarse como
filosofía y como pedagogía.
Sin embargo, si fuéramos más críticos en nuestra
forma de razonar, entonces tendremos que decir que lo único que
hemos dicho es que esas prácticas, contenidos y valores de la
educación entre los pueblos mesoamericanos, a las que nos hemos
referido, sí pueden ser interpretadas y traducidas a nuestros
conceptos de filosofía y de pedagogía, pero tal vez no se ha
dicho que sea posible la construcción sistemática de teorías
pedagógicas y de filosofías “indias” desde la perspectiva
mesoamericana de producir y usar el conocimiento.
Podríamos dejarnos llevar por la fantasía, y suponer entonces que
los pueblos mesoamericanos podrían proceder del mismo modo como lo
hicimos nosotros y afirmar que: “en la “cultura occidental” sí hay
una práctica educativa, que ésta se puede interpretar y realizar de
acuerdo a los modos de producir y comunicar el conocimiento de los
pueblos originarios y que, además, es posible ver que eso llaman
pedagogía podría ser equivalente a p’ijubtesel.
Este juego de
espejos puede redundar en un callejón sin salida; pero, en sentido
estricto sería muy difícil que en la cultura mesoamericana hubiera
algo parecido a eso que occidente llama pedagogía. Y que igualmente
difícil sería que en la cultura occidental hubiera algo que, por
ejemplo, en tseltal, se llama P’ijubtesel”; en todo caso se
trataría de contenidos y prácticas equivalentes, pero sin
posibilidad de reducir (traducir) una a la otra.
Pero se podría descartar un razonamiento de tal naturaleza, pues
éste supondría una aislamiento o un cierre muto de las distintas
tradiciones cultural; y sabemos que éstas no existen en estado de
aislamiento; sino en interacción dinámica y creativa.
El reto teórico y
metódico de pedagogías indias es poder construir teorías y prácticas
pedagógicas desde los modos de observar, describir, interpretar,
orientar y evaluar las prácticas educativas de los pueblos
mesoamericanos, tal vez este sería el primer paso de pasar de
pedagogía indias a una pedagogía maya-tseltal, por poner un ejemplo.
Así pues, con el razonamiento anterior hemos llegado a justificar
racionalmente la posibilidad, “¡qué va!”, la necesidad de construir
pedagogías indias.
Pero como partimos de una actitud de autocrítica,
suponemos que si esto fuera posible y viable, entonces habría que
preguntar legítimamente, ¿cuál sería la
estructura de Pedagogías Indias, si estas se construyeran desde la
manera de ver, conocer y educar de los pueblos originarios?
Lo que se ha expuesto no es trivial, si es que queremos explorar a
fondo la constelación de problemas que nos plantea el propósito de
esta investigación, la construcción de pedagogías
a partir de la cosmovisión y
proyecto de reconstrucción de cada pueblo de México.
Como ya se dijo, lo que hemos demostrado hasta ahora
es que el universo cultural mesoamericano nos parece que es
interpretable y puede hacerse comprensible para nosotros
traduciéndolo en categorías más flexibles y abiertas del pensamiento
occidental, pero con ello no nos hemos movido ni un ápice de
un apostura etnocéntrica y colonizadora típica de la forma de mirar
de occidente en dirección de lo diferente, y con mayor razón si esto
diferente es lo que nos habituamos a llamar “pueblos indios”.
Una actitud crítica ante nuestro propio planteamiento sería suponer
que en cualquier momento podríamos escuchar o leer un argumento
parecido al que expusimos por parte de cualquier habitante o por
parte de cualquier pueblo mesoamericano. Pero tal vez para muchos
esto suene a mera especulación, veamos un caso, que se acerca a lo
que acabamos de decir.
“Hay algunas costumbres que hay que cambiar –pero en todas partes,
en todos los estratos sociales. Pero a partir de qué se cambia. A
partir de la educación. Entonces nosotros tenemos que trabajar la
educación. Pero una educación que sea acorde a la realidad de las
comunidades y los pueblos indígenas, inclusive a la nación mexicana.
Porque los contenidos que ahora se manejan ni siquiera son de
acuerdo a México. Al país pluricultural que existe en México. […] No
necesitamos que nos vayan a alfabetizar, que nos vayan a enseñar a
leer y a escribir el español y el contenido sea el mismo, sea el
occidental nada más, eso no tiene que ver con las comunidades
indígenas, ni siquiera en el país existe una verdadera educación
bilingüe ni bicultural, que eso es lo que debiera ser.”
(Virginia Pérez, de Servicios del Pueblo Mixe. La Jornada, 27 de
marzo, 2001.)
Lo que pretendo establecer en este momento es precisamente el hecho
de que la construcción de pedagogías indias, desde una perspectiva
de diversidad cultural, implica una serie de consideraciones previas
que tienen que realizarse, por lo menos como ejercicio metódico (lo
que se intenta hacer en los bloques de construcción metódica), antes
de arriesgarse a proponer la construcción de un proyecto de este
tipo.
Suponer que la diversidad cultural implica la existencia de
universos diversos, con sus mundos, sus versiones, variaciones y
variantes; es decir que habitamos mundos diversos, donde no es
posible reducir los contenidos y valores culturales de un universo a
los valores y contenidos culturales de otro; como se intentó hacer
en la primera parte de la exposición. Podríamos postular el
principio de inconmensurabilidad entre universos y entre mundos
actuales o posibles.
Lo anterior implica la construcción de un sistema de traducción e
interpretación de un sistema cultural (en este caso, filosófico y
pedagógico) a otro; es decir, un sistema de traducción de las
categorías occidentales al universo cultural mesoamericano y otro
sistema de traducción de las categorías mesoamericanas a la cultura
occidental.
Pero para lograr
esto sería conveniente desarrollar perspectivas teóricas y metódicas
que nos aproximaran hacia las fronteras de ambos universos
culturales, de modo que la comprensión se moviera desde los bordes
de contacto hacia los núcleos de las distintas tradiciones
culturales y, sobre todo, a partir de los entramados de significados
tejidos (con hilos de las dos tradiciones culturales) en las
relaciones cara a cara y en las mediadas institucionalmente y que
parecen no problemáticas y que, además, se tiene la creencia de que
permiten el entendimiento muto.
Para lidiar con estas tres consideraciones previas se propone la
lógica
modal, para tratar la diversidad de mundos, variaciones y
versiones culturales dentro del mismo universo cultural y ente
universos culturales diversos, como el caso que nos ocupa. Este
mismo enfoque, el de la modalidad, como se puede ver en la
construcción metódica, nos permite
crear un procedimiento para la traducción e interpretación de
contenidos culturales y decidir el significado de éstos en un mundo
y entenderlos en otro.
Por medio de la modalidad es posible no sólo construir equivalencias
en varios mundos de contenidos culturales; sino derivar
implicaciones pedagógicas para la formación del ser
cósmico-eco-humano; toda vez que, no sólo se trataría de obtener una
fórmula de equivalencias culturales que nos permitan entender el
significado de un objeto cultural en su universo de procedencia y,
posteriormente contrastarlo con el significado del universo de
procedencia de otra persona para que pueda haber entendimiento
intercultural y convivencia respetuosa, sino que se trataría sobre
todo de formarnos y ser competentes en ambos universos culturales.
Además de esto, que ya es valioso para la educación intercultural,
este método nos permite ampliar conceptualmente nuestra
interpretación y comprensión del mundo, de los demás y de nosotros
mismos, pues, permite el acceso a la pluralidad de significados que
la especie humana ha creado respecto a un objeto simbólico o físico
a lo largo de su historia y desarrollo cultural. Esto es lo que
podría ayudarnos a avanzar en la construcción de Pedagogías Indias
desde una perspectiva no etnocéntrica.
Otro elemento que proponemos para crear condiciones
favorables para la construcción de Pedagogías Indias es retomar lo
que llamamos pensamiento aproximado que es, al parecer, uno de los
modos de pensamiento cultivado por los pueblos originarios. Este
tipo de razonamiento lo encontramos sistematizado en las lógicas
difusas (L. A. Zadeh 1975), de acuerdo con el cual, la calidad de
nuestros pensamientos es borrosa, vaga, difusa; y al parecer así
también es el conocimiento que podemos tener de lo real.
Este tipo de pensamiento se construye a partir del mundo, que
también se puede ver como un universo incierto, de límites borrosos;
de modo que sería difícil afirmar la existencia de categorías
cerradas, por ejemplo, desde esta lógica, sería difícil establecer
dónde termina lo “indígena” y comienza lo “mestizo”; dónde la
comunicación es comprensible y dónde ya no; dónde empieza el
universo cultural mesoamericano y dónde termina el universo cultural
de occidente, o los bordes de sus versiones, variaciones o
variantes.
Con este estilo de pensamiento, que suponemos es cercano al modo de
pensar y de conocer de los pueblos mesoamericanos, evitamos la
tentación de pretender lograr pedagogías indias precisas, ciertas,
válidas para la diversidad de mundos actuales y posibles, que se
refieran o tengan como destinatarios unilateralmente a dichos
pueblos.
Además de este tipo de consideraciones, pensamos que es conveniente
ver las diferencias culturales como un momento característico de la
evolución de la especie humana diversa, cuya procedencia común le
exige reconocer su unidad en la diferencia; de modo que, la
construcción de pedagogías indias evita la falacia de la
referencia externa, la cual consiste en pensar que el otro es el
que necesita de la educación, que el otro; por ejemplo, el “indio”,
es el que tiene problemas de aprendizaje y de adaptación, cuando en
realidad todos, como especie, somos parte de los problemas o parte
de la solución de lo que aqueja al ser cósmico-eco-humano.
De este modo, nos auxiliamos de la lógica de
relaciones y del pensamiento complejo, para suponer, que desde estas
teorías podemos aproximarnos al conocimiento de la diversidad de los
pueblos mesoamericanos de una manera no habitual, pero disponible en
algunas variaciones de la cultura occidental.
Pensar en la educación de los pueblos originarios no es una acción
que genera un sujeto sobre un objeto, sino pensar en la necesidad de
la coeducación de la especie humana, en cada una de sus variaciones
culturales, por insignificantes que pudieran parecernos.
Con estas consideraciones previas, entonces, tal vez entonces,
estaremos dispuestos para el diálogo intercultural pedagógico. En
una segunda etapa de construcción filosófica y pedagógica desde la
diversidad (o de transculturalidad), haríamos explícito que en
algunos casos es difícil traducir los contenidos culturales de un
universo a otro, cualquiera que fuera la dirección de la traducción.
Entonces se trataría no de traducir, sino de enriquecer nuestras
representaciones conceptuales y nuestros modos de vida con los
contenidos filosóficos y pedagógicos de las diversas tradiciones
culturales que tomemos en consideración para nuestro análisis y para
nuestra práctica educativa.
Así, el sistema de equivalencias culturales y las diferencias serían
parte fundamental de los contenidos que el ser cósmico-eco-humano
tendría que aprender para participar de la riqueza de experiencias y
maneras de ver y de enunciar el mundo de distintos universos
culturales.
Par este
fin es que se pretende la construcción de Pedagogías Indias.
Sin embargo, para que lo anterior sea posible es necesario no perder
de vista que la diversidad cultural no siempre encuentra expresión
política, económica, social, educativa, etc., en las sociedades
dependientes en las que vivimos.
Por ello, la
intención de construir pedagogías indias está acompañada de un
fuerte deseo de que esta empresa se lleve de manera crítica, pero un
tipo de crítica transcultural que nos permita identificar no sólo en
la cultura de procedencia sino en la cultura meta aquellos
obstáculos que impiden la construcción de un mundo plural en el que
todos tengan las mismas oportunidades para realizar su ser
cósmico-eco-humano, lo anterior como un proceso de solidaridad y
compromiso ético trasnacional.
Antes de presentar brevemente los escenarios alternativos para el
desarrollo de pedagogías indias, y para ampliar las notas de otras
secciones, vamos a hacer un breve análisis de algunos instrumentos
de defensa de los derechos humanos de los pueblos indios, en
particular del derecho a la educación.
El
análisis se hizo pensando en la generación de prácticas y discursos
desde los pueblos mesoamericanos, poco a poco se fueron perfilando
otros modelos pedagógicos, a partir de tres interpretaciones
derivadas de este análisis.
