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INTRODUCCIÓN
Pedagogías indias
es, más que un objeto de estudio, una constelación de objetos o,
mejor dicho, una trama tejida de manera diversa y compleja de
valores, prácticas, intenciones, conceptos, proyectos formativos
y de vida que se genera, surge, se mantiene y se transforma en
contextos de diversidad cultural... |
1.
CONSTRUCCIÓN METÓDICA
Entendemos por construcción metódica del
problema de investigación el diseño del andamiaje conceptual,
metódico, técnico e instrumental que nos permitirá aproximarnos
a un ámbito de estudio de interés para su exploración,
descripción, interpretación, explicación,
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2.
DIMENSIONES DESDE LAS QUE SE ARTICULA EL
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En el proceso de problematizar
sistemáticamente el mundo; es decir, en el proceso de
investigación, la dimensión metódica se articula con otro tipo
de dimensiones que hacen posible el conocimiento y que le dan
cierto sentido, a saber: la óntica, la epistémica, la social y
la eco-humanística. |
3.
ANÁLISIS CRÍTICO DEL ENFOQUE CUALITATIVO
La clasificación de
los métodos en cualitativos y cuantitativos reproduce, en cierta
forma, una lógica de polaridades excluyentes entre cualidad y
cantidad. Sin embargo, creemos que la inquietud que dio origen a
esta polaridad ha generado alternativas para concebir la
realidad y procedimientos para conocerla, que consideramos
conveniente analizar para la construcción metódica del problema
desde los aportes de esta perspectiva. |
4.
CONSTRUCCIÓN METÓDICA DESDE LO CUALITATIVO
Podemos precisar, a manera de ejemplo,
algunas de las afirmaciones hechas anteriormente con el fin de
ganar claridad en esta discusión y desglosar algunos elementos
que sería conveniente tomar en cuenta en la construcción
metódica del problema desde la aproximación cualitativa. En caso
de que este enfoque nos aporte elementos para esta tarea, podrá
justificarse de este modo su incorporación. |
5.
LA CUALIDAD, UNA ALTERNATIVA PARA LA
INDAGACIÓN DE LO REAL
COMPLEJO/DIVERSO
Si se
quisiera retomar lo cualitativo para avanzar en la construcción
metódica del problema de investigación, entonces habría que
sacarlo del contexto de uso que nos es familiar; algo que trató
de iniciarse en las secciones anteriores de este apartado.
|
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6.
EL RAZONAMIENTO APROXIMADO
COMO ALTERNATIVA PARA LA INDAGACIÓN DE LO REAL COMPLEJO /
DIVERSO
Al revisar históricamente las formas en
las que las distintas versiones de la cultura occidental generan
y organizan el conocimiento, se podría tener la impresión que
los desarrollos teóricos y metódicos más recientes, en distintas
áreas del saber, se han aproximado en cierto modo a estilo de
conocer y de usar el conocimiento de algunos pueblos
mesoamericanos. |
BIBLIOGRAFÍA |
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Introducción
Pedagogías indias
es, más que un objeto de estudio, una constelación de objetos o, mejor dicho,
una trama tejida de manera diversa y compleja de valores, prácticas,
intenciones, conceptos, proyectos formativos y de vida que se genera, surge, se
mantiene y se transforma en contextos de diversidad cultural y, por ello, en
colaboración con otros proyectos; al mismo tiempo, en debate permanente por su
legitimidad, viabilidad histórica, política y educativa con otras propuestas
educativas.
Pedagogías indias
construye en el borde, en zonas de tránsito entre universos culturales
diversos; aproximarnos al conocimiento de esta constelación de objetos
y de prácticas demanda la elaboración de alternativas metódicas que nos
permitan: a) la revisión crítica de nuestros modos habituales de concebir lo
real y de conocer desde la tradición occidental, b) el diseño de
alternativas metódicas desde el horizonte cultural de procedencia (en este
caso la versión mexicana de la cultura occidental), que nos permitan
acercarnos a la manera de ver el mundo y de conocerlo de los pueblos
mesoamericanos y c) la propuesta de modos de conocer y de usar el
conocimiento que nos posibiliten el tránsito cultural; es decir, la
construcción de andamiajes epistémicos y pedagógicos que nos ayuden a
acceder al modo de conocer y de usar el conocimiento de los pueblos
mesoamericanos, y desde ahí, producir discursos y diseñar prácticas
pedagógicas desde ese horizonte cultural.
En lugar
de “Metodología de la investigación” planteamos la cuestión sobre los
métodos, técnicas e instrumentos de investigación desde la fórmula:
“Construcción metódica del problema de investigación”, lo anterior no sólo
es un cambio de palabras, sino la propuesta de una manera distinta de
entender y llevar a cabo la investigación.
En esta
propuesta se ubica el problema en el centro del proceso de investigación;
suponemos, pues, que investigar es equivalente a la construcción de un
problema; dicha construcción avaza del núcleo problemático en dirección
hacia su solución o intento de solución en forma de espiral, e incorpora en
dicha construcción, de manera articulada e interrelacionada, la construcción
teórica, la construcción metódica, la construcción técnica e instrumental y
la construcción empírica del mismo.
Dependiendo del ámbito, del
aspecto o del propósito de la investigación, variará el núcleo problemático;
en algunos casos se ubicará en la parte teórica; en otros, en la parte
metódica; o en la parte empírica o, inclusive, en la parte técnica e
instrumental.
En este
documento intentamos construir el problema desde una perspectiva metódica,
la pregunta que guía dicho planteamiento es la siguiente ¿qué tipo de
enfoques y procedimientos metódicos nos pueden facilitar el acceso y el
tránsito a universos culturales diversos?
Se trata,
pues, de llevar a cabo la investigación a partir de un sistema-problema que
articula varios niveles de complejidad, tanto en el contexto socio-histórico
donde situamos la problemática a investigar como en los ámbitos filosófico,
teórico, metódico, técnico e instrumentos con los que se realiza la
investigación.
La
discusión metódica, entendida como reflexión
crítica sobre los métodos, técnicas e instrumentos de investigación o de
implicación pedagógica,
así como sobre sus alcances y limitaciones en la producción de conocimiento
sobre esta trama compleja y sobre la práctica educativa,
requiere afinar las herramientas, hacer más precisos y eficaces los
procedimientos de construcción o de selección de las perspectivas metódicas
que nos permitan entender, comprender y tratar la diversidad y la
complejidad de la constelación de aspectos tomados en cuenta en la
construcción de
Pedagogías indias.
A partir
de esta caracterización de la construcción metódica, podemos hacer una
distinción entre la lógica de producción de conocimiento o investigación y
la lógica de implicación pedagógica o práctica formativa y educativa.
Ambos aspectos están comprendidos en lo que entendemos por construcción
metódica; toda vez que es posible relacionar dichas prácticas y ubicarlas
dentro de una continuidad lógica y conceptual en sus modos de operación;
además que entre las dos se da una retroalimentación continua y mutua para
el logro de sus propósitos: la producción de conocimiento y la implicación
pedagógica.
La
relación entre el conocimiento y la implicación pedagógica la podemos
entender a partir de la manera en la que en este proyecto se ve la teoría, a
saber: como una interpretación de lo real que implica, de manera no
causal, un esquema de acción. Así, la teoría que se produce por medio de
la investigación y la implicación pedagógica; es decir, la teoría y la
práctica educativa y formativa son sólo dos momentos de la actividad teórica
y de la actividad práctica que realiza el ser humano, en el intento de crear
y comunicar significados dentro de los diferentes ámbitos que le son
relevantes para la conservación y cuidado de la vida.
Podría decirse, en este
sentido, que quien sólo tiene el producto de la actividad teórica y no tiene
la actividad práctica, sólo tiene la mitad de la práctica; pero quien sólo
se dedica a la actividad práctica y deja la actividad teórica, solo tiene la
mitad de la teoría.
La construcción
metódica del sistema-problema, que nos planteamos al intentar el diseño de
prácticas y discursos pedagógicos desde la perspectiva de los pueblos
mesoamericanos, tiene como uno de sus principales propósitos enriquecer
nuestros modos de interpretar lo real y de tratar con la diversidad y la
complejidad cultural en las que nos realizamos como seres humanos y en las
que desempeñamos nuestra práctica profesional.
En este texto de
carácter introductorio nos ocuparemos, pues, de la discusión sobre la lógica
y los procedimientos metódicos relevantes para la construcción de
conocimiento desde el proyecto de Pedagogías Indias. Es una propuesta
flexible, que puede ser modificada y adaptada a las necesidades y
particularidades del contexto donde se desee llevar a cabo proyectos de
investigación y de implicación pedagógica a partir de esta propuesta.
Así pues, en este
primer bloque se ponen a consideración los compromisos metódicos de carácter
más general del proyecto de Pedagogías Indias, y se inicia el proceso
de construcción metódica del sistema-problema que aborda dicho proyecto.
Como se dijo, más que propuestas terminadas, ponemos a consideración
esquemas tentativos para aproximarnos al conocimiento de lo real complejo /
diverso, los cuales podrían ser un tipo de andamiaje metódico y pedagógico
para el tránsito cultural; es decir que, una vez cumplida su finalidad,
deberán suspenderse para dejar emerger las formas de conocer de los pueblos
mesoamericanos.
En primer lugar
trataremos de caracterizar lo que entendemos por construcción metódica
del problema
de investigación. En esta sección se propone un esquema para el desarrollo y
el análisis de perspectivas metódicas, el cual se articula en varias
dimensiones: la filosófica, teórica, metódica, técnica e instrumental; se
propone hacer una distinción en la manera de abordar la cuestión del método
entre lo que convencionalmente se conoce como metodología de la
investigación y construcción metódica del problema, se anotan las ventajas y
las desventajas de este reemplazo y se señalan algunas posibilidades que
pueden generarse para el tránsito cultural a partir de este enfoque.
Dentro de esta misma
sección, se introducen algunos rasgos que permitan entender mejor las
diferentes dimensiones desde las que se articula el proceso de
investigación; se trata de consideraciones generales, que están relacionadas
con nuestro ámbito de estudio, la educación en los pueblos mesoamericanos y
la posibilidad de construir prácticas y discursos pedagógicos desde sus
tradiciones culturales y maneras de ver el mundo. Estas
dimensiones se presentan para hacer explícito el tipo de compromiso que
adoptamos con el ser de lo que investigamos sobre las posibilidades de
conocerlo como lo concebimos; sobre los procedimientos que convendría seguir
para producir conocimiento sobre el mismo; sobre el compromiso social que
adquirimos al elegir uno u otro procedimiento de investigación y sobre los
compromisos cósmico-eco-humanos que subyacen a la investigación del ser de
lo que investigamos.
En otras
palabras, se hacen explícitos los compromisos óntico, epistémico, metódico,
social y eco-humano que adquirimos cuando realizamos una investigación, pero
sobre todo cuando ésta la hacemos en universos culturales diversos, como es
el caso de
Pedagogías Indias.
La
propuesta de alternativas metódicas para la indagación de lo real diverso /
complejo, sólo la podemos entender en el marco de una revisión crítica de
las perspectivas metódicas que se han empleado en el conocimiento y trato
con la diversidad y complejidad cultural. Dicha revisión nos ha revelado que
hay un
uso
privilegiado
de los enfoques cuantitativos y
cualitativos; lo anterior da la
impresión de que tales
posturas son
incuestionables y
que funcionan como un a priori metodológico de la investigación en
ciencias sociales y humanas, incluyendo en éstas a la investigación
pedagógica.
A partir
de esta primera aproximación crítica a los enfoques mencionados, y desde una
perspectiva de pluralidad metódica, nos planteamos la siguiente pregunta
para abrir el debate:
¿Es posible la discusión
metódica
para superar esta dualidad y generar concepciones y procedimiento diversos
para la construcción de problemas; vías alternativas de comprensión del
mundo y de nuestro lugar en él; caminos distintos para producir conocimiento
sobre los fenómenos sociales y culturales, entre ellos la educación
en contextos de diversidad y complejidad cultural?
En la
segunda sección, y para avanzar con la construcción metódica de nuestra
constelación de problemas de investigación, se hace una revisión crítica
de los enfoques cuantitativo y cualitativo; para llevar a cabo esta
tarea desagregamos la sección en varios apartados.
En primer
lugar, el análisis se introduce utilizando, de manera crítica, algunos
elementos de la doctrina de las categorías para cuestionar esta polaridad y
reducción metódica a sólo dos categorías; sin embargo, este ejercicio tiene
también el propósito de contrastar el modo de ver y enunciar el mundo de la
cultura occidental con el modo de ver y enunciar el mundo de algunos pueblos
“indígenas”, que está detrás de la doctrina de las categorías. Se señalan
algunas limitaciones de este enfoque para el diálogo y el tránsito cultural,
pero se reconoce en éste, después de todo, uno de los rasgos de la cultura
occidental, en particular de la lógica y de la lengua, que nos identifica al
mismo tiempo que nos distingue de los pueblos mesoamericanos.
En
segundo lugar se plantea que la manera como se abordan las categorías de
cantidad y cualidad, en algunos textos de metodología de la investigación,
puede generar dificultades de tipo lógico, metódico, epistémico y cultural
para la investigación en contextos de diversidad cultural; pues la forma en
la que se interroga lo real y se organiza el conocimiento que se deriva de
la doctrina de las categorías es distinta en otros universos culturales. Se
ponen algunos ejemplos para ilustrar esta situación problemática, y se abre
la posibilidad para hacer adaptaciones para poder incorporar estas
categorías como alternativas para la indagación de lo real diverso /
complejo.
En un
tercer momento se presenta por separado un análisis crítico del enfoque
cualitativo. A partir de la revisión de varios autores que tratan sobre esta
perspectiva metódica se pudo inferir que bajo este enfoque se agrupan una
variedad de corrientes filosóficas y teóricas, que por el origen común de
sus planteamientos proponen procedimientos de investigación muy similares;
sin embargo, para nuestros propósitos, consideramos más conveniente y
recomendable ubicarse en una corriente filosófica, por ejemplo, la
fenomenología; luego adoptar críticamente alguna de las corrientes teórica
que se derivan de ésta, como el interaccionismo simbólico, y a partir de ahí
diseñar los métodos, técnicas e instrumentos de investigación que sean
congruentes con los planteamientos en todos los niveles de concreción del
proceso de indagación (filosófico, teórico, metódico, técnico e
instrumental). Del mismo modo, inferimos que la especificidad de este
enfoque metódico no es la “cualidad”, sino al carácter interpretativo de los
diferentes enfoques que se llaman a sí mismos cualitativos.
En una
cuarta parte avanzamos con esta discusión, pero precisamos postulados
derivados de la fenomenología, del interaccionismo simbólico y de la teoría
de construcción social de la realidad para proceder de manera congruente en
la indagación desde este enfoque, del mismo modo concretamos algunos de los
procedimientos que habría que tener en cuenta para realizar investigación
desde este ajuste conceptual y metódico que se hizo. Del mismo modo se hacen
explícitos los compromisos ótnico, epistémico, metódico, social y eco-humano
de lo que si así se desea, podría seguirse llamando enfoque cualitativo, con
ello pensamos haber adaptado este enfoque a nuestras necesidades.
En la
quinta parte retomamos el enfoque cualitativo y lo proponemos como una
alternativa para la indagación de lo real complejo / diverso, manera en la
que concebimos nuestro objeto de estudio. Consideramos que hay por lo menos
tres maneras de retomar este enfoque para nuestros propósitos. El primero se
expuso en la sección anterior. El segundo consiste en retomar la categoría
de cualidad como una manera de interrogar al mundo, que interroga por un
aspecto diferente de aquel por el que preguntamos cuando empleamos la
categoría de cantidad; es decir, la cualidad nos permite interrogar un
aspecto de la diversidad del mundo y, además, nos brinda la posibilidad de
organizar y comunicar nuestro conocimiento del mundo de una manera más
sistemática.
En el
intento de aclarar y justificar esta opción se retoma el análisis de la
falacia categorial en la que incurren la mayoría de los autores que tratan
estos enfoques, y proponemos que, una vez superada esta falacia, es posible
retomar la cualidad, probablemente en un marco modificado o actualizado de
la doctrina de las categorías; además, señalamos que con la polarización de
estas categorías, del modo en que se hace en la mayoría de la literatura
correspondiente, estamos construyendo un obstáculo para el tránsito hacia
otros universos culturales y a su manera de concebir y producir conocimiento
sobre lo real, como es el caso de los pueblos mesoamericanos, donde no hay
una separación en las lenguas de cualidad y de cantidad.
En otro
apartado se hace un tratamiento similar del enfoque cuantitativo; sin
embargo, no nos detenemos mucho en este enfoque, pues consideramos que los
compromisos óntico, epistémico, metódico, social y eco-humanista son poco
favorables para la construcción de nuestro problema; además de que estos
podrían representar obstáculos para aproximarnos a la forma de ver, de
conocer y de usar el conocimiento por parte de los pueblos mesoamericanos.
Sin embargo, es conveniente añadir, que el análisis crítico de este enfoque
nos permite reconocerlo, como en el caso de la doctrina de las categorías,
como otro rasgo que identifica un modo privilegiado de la cultura occidental
de ver el mundo, de producir conocimiento, de comunicarlo y de hacer uso del
mismo.
Del
análisis por separado de estos dos enfoques y de las distintas
interpretaciones y prácticas de investigación generadas desde estas
perspectivas metódicas derivamos algunos lineamientos para la indagación en
el marco de Pedagogías Indias;
A
continuación, se ponen, en bloques separados, tres enfoques alternativos
para la indagación de lo real complejo / diverso. Podríamos decir que se
trata de tres tipos de pensamiento, pensamiento aproximado, pensamiento
modal y el pensamiento relacional. Estos tipos de pensamiento pueden
darnos las bases para acercarnos de un modo diverso a la complejidad que
representan los pueblos mesoamericanos y al intento de generar discursos y
prácticas pedagógicas desde los contenidos y valores culturales de estos
pueblos.
Aunque
estos tipos de pensamiento están relacionados en cierto modo con la doctrina
de las categorías, nosotros intentaremos ir más allá de esta doctrina; así
pues, los tratamos como esquemas metódicos que articulan las dimensiones
filosófica (en particular tres tipos de lógica: difusa o borrosa, modal y de
relaciones), teórica, metódica, técnica y la instrumental.
Dichos
enfoques no sólo nos permitirán generar herramientas más finas para producir
conocimiento sobre
universos culturales diversos; sino que suponemos, al mismo
tiempo, que pueden contener algunos rasgos del modo de conocer de la mayoría
de los pueblos mesoamericanos; es decir, con esta propuesta iniciamos lo que
puede ser un largo camino de reconstrucción de lo que podríamos llamar el
paradigma mesoamericano de conocimiento, basado en un sistema tetrádico,
de cuatro dimensiones.
En el
primer bloque de esta sección, hacemos una presentación general del
pensamiento aproximado (o razonamiento aproximado), derivado éste de la
lógica difusa y de la teoría de conjuntos borrosos, y la
proponemos como la primera
alternativa para la indagación de lo real diverso / complejo.
Este
enfoque nos permite aproximarnos de una manera no habitual al conocimiento
de los pueblos mesoamericanos, pero al mismo tiempo, sirve de puente para el
entendimiento intercultural, pues suponemos que el pensamiento aproximado
es una manera muy parecida al estilo de ver el mundo y de producir
conocimiento sobre el mismo de dichos pueblos.
Se
reconoce que las semejanzas no deben de hacernos olvidar las diferencias,
pues ambos universos culturales han llegado a puntos similares por
diferentes rutas y con propósitos diferentes; pero, consideramos que este
enfoque representa, aunque sea sólo bajo ciertos aspectos, una manera de
aproximarnos al modo de conocer de estos pueblos. Pero, además, nos permite
una aproximación diferente a los pueblos mesoamericanos.
En el
segundo apartado de esta sección proponemos la
categoría de modalidad puede ser una alternativa para la indagación de la
diversidad, toda vez que dentro de un universo cultural pueden existir
infinidad de modos de ser y de hacer las cosas; pero, además, dicha
categoría sería más pertinente si asumimos la existencia de mundos
paralelos, actuales o posibles donde esta diversidad se desparrama en la
variación, variedad, distinción y diferencia que dichos universos
diversos representan.
La categoría de modalidad se
construye, de acuerdo con Kant, a partir de los siguientes valores
posibilidad-imposibilidad, existencia - no existencia, necesidad-contingencia
y despliega, además, la idea de construcción de mundos posibles o versiones
diversas de mundos conocidos.
Aunque se parte de la
doctrina de las categorías, también en este caso partimos de algunas
versiones actuales de las lógicas modales, las cuales sirven como columna
vertebral para el desarrollo de este enfoque metódico.
La modalidad
representaría, de igual modo, un método para acceder a los mundos diversos
sin correr el riesgo de reducir la pluralidad de mundos a uno sólo, o el
significado de los componentes de un mundo a los significados de otro.
La categoría de
relación, por su parte, se construye a partir los siguientes valores:
inherencia, subsistencia, causalidad, dependencia, comunidad. Y representa,
para varias corrientes actuales de pensamiento, el objeto de estudio y el
procedimiento por medio del cual se construye lo real, al respecto se afirma
“todo cuanto es significativo proviene de las relaciones, y es en el
interior de este vórtice donde se forjará el futuro” (K. J. Gergen, 1996:
13).
La categoría de
relación puede ser una alternativa para el estudio de la complejidad
en la medida en que ésta se entienda como una trama tejida de manera
densa, en la que todas las partes están interrelacionadas, sin que por
ello el método derivado de la categoría de relación implique dar cuenta del
todo.
Para enfrentar las objeciones que se hacen
a la doctrina de las categorías, procedemos del mismo modo como se hizo con
el enfoque metódico del pensamiento aproximado. En este caso partimos
de la lógica borrosa, luego Zadeh (1975) propuso la teoría de
conjuntos borroso y, posteriormente, propone el método que llama
razonamiento o pensamiento aproximado. De esa manera se articulan los
niveles filosófico, teórico y metódico, necesarios para la producción de
conocimiento dentro de un área del saber humano; esquema, que por otro lado,
consideramos mínimo para poder hablar de una alternativa metódica.
En el caso de la modalidad procedemos por
analogía, y retomamos la lógica modal, luego proponemos una
teoría de la diversidad, y posteriormente derivamos un enfoque metódico
para el acceso a mundos paralelos, actuales o posibles. En el caso de la
relación proponemos lo mismo, partimos de la lógica de relaciones,
retomamos la teoría de la complejidad e intentamos, finalmente,
desarrollar un modo de aproximarnos a la construcción de conocimiento desde
este enfoque, aunque también podrían incorporarse aquí los planteamientos
metódicos del construccionismo propuesto por K. J. Gergen, (1996).
Con lo anterior reunimos los criterios
para poder hablar de un enfoque metódico desde la perspectiva que proponemos
para la construcción de Pedagogías Indias. No obstante, como se está
en proceso de elaboración de estas propuestas, consideramos pertinente decir
que todavía son ensayos de construcción metódica que tendrán que afinarse a
partir de su empleo en la investigación de lo real complejo / diverso y en
el tránsito hacia otros universos culturales.
Además de esta línea de argumentación, que
ubica la modalidad y la relación, dos de las categorías mencionadas, en un
contexto congruente en el plano filosófico, teórico y metódico, y por lo
tanto, las hace fecundas para la producción de conocimiento y para la
orientación de prácticas educativas, es posible justificar por otras vías el
porqué retomamos críticamente algunos aspectos de la doctrina de las
categorías para aproximarnos a la construcción de Pedagogías Indias.
Con
seguridad, como sucederá con todo el entramado conceptual, metódico, técnico
e instrumental del que nos auxiliamos en este proyecto, una vez que hayamos
transitado hacia otros universos culturales, todo este conjunto de
herramientas se quedará en la frontera, y dará paso a las herramientas y
recursos que se emplean en otras tradiciones culturales.
En otro
bloque de la construcción metódica retomamos estos cuatro enfoques para
hacer un ejercicio de “Aproximación metódica al diálogo pedagógico
intercultural y transcultural”. En este bloque se emplean las categorías
mencionadas para identificar las condiciones para el diálogo pedagógico
intercultural, tanto las condiciones favorables como aquellas que
representan un obstáculo para el entendimiento y la comprensión de sujetos
que pertenecen a dos universos culturales diversos; donde un universo se
presume dominante y el otro se percibe como dominado. Se hace un análisis de
la lengua y su papel en la comunicación en cuatro niveles: uso cotidiano,
uso escolarizado, uso de producción y comunicación de teorías educativas y
uso administrativo y político de la lengua en contexto de dominación étnica.
Esperamos
que poco a poco se pueda ir avanzando en la exploración de alternativas
metódicas, de modo que podamos aproximarnos de manera pertinente a la manera
de ver y de conocer el mundo de los pueblos mesoamericanos. Sólo después
será posible avanzar en la construcción de una educación intercultural (y
transcultural) equitativa y recíproca; pero, sobre todo, de respeto y
fomento de la diversidad cultural; pues es ésta la que nos hace seres
cósmico-eco-humanos.
Estamos
preparando una edición económica del desarrollo de este programa de
construcción metódica del sistema-problema de investigación; en caso de que
alguna persona quisiera tener acceso al documento completo, le pedimos nos
lo haga saber, al correo de contacto, para decirle cuándo y dónde obtenerlo.
I.
¿Qué entendemos por construcción metódica del problema?
Entendemos por construcción metódica del problema de investigación el diseño
del andamiaje conceptual, metódico, técnico e instrumental que nos permitirá
aproximarnos a un ámbito de estudio de interés para su exploración, descripción,
interpretación, explicación, así como para el fomento del entramado conceptual y
de los esquemas de acción reconocidos como valiosos en dicho ámbito o para la
transformación de aquellos que obstaculizan el logro de los objetivos y
propósitos de los agentes que lo conforman; en este caso, respecto al proyecto
de Pedagogías Indias.
Además de este
aspecto, la construcción metódica tiene que ver con la reflexión crítica
continua sobre la pertinencia de los procedimientos por medio de los cuales se
articulan la concepción de la realidad y las posibilidades de conocerla. Lo cual
se realiza en actividades de investigación que nos llevan o bien a la
comprensión de un fenómeno o bien al desarrollo de teorías sobre la trama
variada de significados que conforman la constelación de objetos de
investigación. En otras palabras, la construcción metódica tiene que ver con la
revisión crítica de los métodos, técnicas e instrumentos de investigación, sus
posibilidades y límites para producir conocimiento sobre el ámbito de estudio
seleccionado.
En la construcción
metódica se entretejen estrategias para la producción de conocimiento así como
para la reflexión crítica sobre el empleo y pertinencia de dichas estrategias,
así como para el diseño, desarrollo y evaluación de experiencias educativas.
El proyecto de
Pedagogías Indias representa, además de intentar resolver el problema que
plantea la complejidad que ya de por sí tiene el campo de la pedagogía y su
extensión a la educación para los pueblos originarios, una oportunidad para
revisar y evaluar críticamente las diferentes perspectivas metódicas para la
construcción de conocimiento privilegiadas por las distintas versiones de la
cultura occidental; toda vez que los destinatarios de este proyecto proceden de
universos culturales diversos, que si bien comparten en gran medida los estilos
de conocimientos propuestos por occidente, este hecho nos hace suponer la
posibilidad de que haya distintas formas de conocer en los diversos pueblos
mesoamericanos, que pudieran distinguirse de aquellas a las que estamos
habituados, hacerlas explícitas y emplearlas en la construcción de pedagogías
desde la perspectiva de estos pueblos.
Suponemos que existen varias formas de aproximarse a lo real en las diferentes
tradiciones culturales mesoamericanas, las cuales se intentarán reconstruir en
el desarrollo de este proyecto; pero, por hora consideramos que es pertinente
desarrollar esquemas metódicos de tránsito desde el horizonte cultural que
llamamos occidental; de modo que, podamos generar procedimientos de aproximación
sucesiva a universos culturales diversos y a su manera de concebir el mundo y
construir conocimiento sobre el mismo.
De manera particular,
nos estamos refiriendo a la producción de esquemas de tránsito en áreas
específicas de conocimiento, como sería la pedagogía, de modo que además de la
versión y evaluación de los distintos métodos, técnicas e instrumentos de
investigación, consideramos pertinente hacer una evaluación de los estilos modos
de ver el mundo y de conocer en tradiciones culturales diversas, en especial de
la que partimos.
Sin embargo, en este
bloque nos aproximaremos de manera crítica sólo a algunos enfoques metódicos ya
conocidos y propondremos algunas alternativas para abordar la especificidad de
la constelación de objetos de estudio que comprende
Pedagogía Indias. La evaluación de las distintas formas de conocer y la
posibilidad construir discursos y prácticas educativas desde la perspectiva de
los pueblos mesoamericanos se hará en otro bloque al que hemos llamado “¿Es
posible hablar de Pedagogías Indias?”
El trabajo de
construcción metódica exige hacer una revisión y un replanteamiento de algunos
términos y modificar, en función de la diversidad y complejidad de las prácticas
y discurso educativos en contextos de dominio étnico, las perspectivas metódicas
existentes. Por ello, hacemos, en primer lugar, una revisión crítica del enfoque
cualitativo y lo ajustamos a nuestras necesidades de conocimiento;
posteriormente, proponemos algunos enfoques alternativos para la indagación de
lo real complejo / diverso, que consideramos próximos a la manera de conocer de
los pueblos mesoamericanos, estos enfoques retoman, como ya se dijo, las
categorías de modalidad, relación y, de la lógica borrosa, el razonamiento
aproximado. Aunque tengamos que repetirlo, lo que nos interesa es identificar
dentro de la tradición occidental algunos enfoques que nos aproximen al universo
cultural de los pueblos originarios y que nos permitan hacer un tránsito
respetuoso al modo de ver el mundo y de conocer de estos pueblos.
Por ello, antes de
entrar de lleno en esta tarea, proponemos, manera deliberada dejar fuera de
nuestro planteamiento el concepto de metodología, y en su lugar adoptamos
el de construcción metódica. Las razones que justifican este
desplazamiento tienen que ver con:
a)
El uso que se hace del
término “metodología” en trabajos de investigación, en los cuales ésta se reduce
a un conjunto de pasos más o menos fijos y mecánicos para la producción de
conocimiento. Este procedimiento se deriva por lo general de los manuales que se
emplean en los cursos de “metodología de la investigación”. Dicha práctica da
cuenta de la desproporción que hay entre las partes que componen un reporte de
investigación realizado siguiendo este procedimiento; por ejemplo, se pueden
encontrar innumerables páginas de marco teórico, dos o tres de “metodología” y
unas cuantas de análisis y discusión de los resultados. Con la propuesta de
“construcción metódica” intentamos recuperar y hacer explícito el proceso
complejo implicado en la investigación; esto es, en la problematización metódica
y sistemática sobre las posibilidades de conocimiento y de implicación (en este
caso, pedagógicas) de un ámbito de estudio.
b)
El vínculo que tiene el
concepto “metodología” con el origen de la ciencia moderna; es decir, con la
ciencia de corte positivista. Uno de los rasgos que distinguen el conocimiento
medieval del conocimiento “científico” fue precisamente la discusión
metodológica. Después se buscó justificar el uso universal del método científico
como garantía para llegar a conocimientos objetivos y válidos independientemente
del contexto y de los participantes en la investigación, ya fuera como sujetos
investigadores o como sujetos investigados. Desde esta perspectiva, la discusión
metodológica se convierte, más que en una actitud crítica ante la posibilidad
de conocimiento, en un conjunto de normas de acuerdo con las cuales se
decide qué es y qué no es “científico”. Como consecuencia de esta postura
“dogmática” de la ciencia, se han excluido otros tipos de conocimiento como la
intuición, la empatía, la poesía, la apreciación artística, entre otros. Desde
la “construcción metódica” del problema de investigación se dará cabida, de
manera crítica y justificada, a otro tipo de procesos de conocimiento, de
aquellos que regularmente se aceptan como científicos.
c)
Uno de los aspectos
rescatables de la manera en la que se entiende la “metodología”, y que se retoma
al adoptar “construcción metódica”, es el relacionado con la reflexión
crítica sobre los métodos, técnicas e instrumentos de investigación, así como
sus alcances y limitaciones en la producción de conocimiento. Esta actitud
se retoma en este trabajo de investigación; sobre todo, porque este andamiaje
metódico es de carácter transitorio; toda vez que se ve como una puerta de
salida de una lógica de construcción del conocimiento propia de la tradición
occidental que desplazó, al interior y fuera de este universo cultural, otro
tipo de procedimientos para producir conocimiento. La construcción metódica, así
interpretada, cumplirá su función si permite, en algún momento del proceso,
dejar que emerja la lógica de construcción del conocimiento desde la perspectiva
mesoamericana. En ese momento, el término propuesto podrá emplearse como guía
para la investigación desde una lógica distinta a la habitual, cosa que,
probablemente, la palabra metodología no podría hacer por las connotaciones
brevemente mencionadas. En términos del lenguaje, si hubiera una expresión
equivalente en las lenguas autóctonas, el constructo sería más fácil de
reemplazar.
d)
Quienes usan el concepto
“metodología” suponen que si ésta (véase el primer inciso) se ha ejecutado de
manera consistente y objetiva, y si se han satisfecho los criterios de
confiabilidad y validez de los instrumentos de investigación, entonces, se habrá
producido conocimiento científico sobre un ámbito, y que el paso siguiente será
la “aplicación” a éste del conocimiento producido. La idea de aplicación del
conocimiento, muy difundida entre bastantes profesionales de la
investigación educativa, es de cuño positivista. Por el contrario, desde
la perspectiva de “construcción metódica” del problema, la lógica de
investigación, así como el uso que se haga del conocimiento se articula desde la
lógica de la “implicación”; es decir, en esta forma de problematizar, se asume
que los investigadores son parte del problema que se investiga y, por lo mismo,
parte de su solución. Por otro lado, en este enfoque se hace explícito el
proceso de formación del investigador y de los participantes, que se desencadena
a partir de su implicación en el proceso de investigación.
e)
Para las perspectivas que
abordan la producción de conocimiento desde la “metodología” sólo es relevante
el proceso lógico de la investigación, algunas veces presentado en la didáctica
y en los textos de investigación de manera mecánica y relativamente rígida. La
experiencia en esta área nos ha revelado que la mayoría de los que hacen
investigación desde esta perspectiva difícilmente pueden dar cuenta de los
supuestos ónticos, epistémicos, eco-humanísticos y sociales que subyacen al
procedimiento de indagación realizado. Por el contrario, desde la perspectiva
“construcción metódica” se hacen explícitos los compromisos sobre el ser y sobre
las posibilidades de conocimiento de ese ser, o aspecto del ser, que se retoma
en el trabajo de investigación; es decir, la investigación desde esta propuesta
intenta justificar los compromiso óntico, epistémico, eco-humanístico y social,
así como regresar reiteradamente a éstos para evaluar el proceso y los
resultados de la investigación. Desde la consideración del proceso de
investigación como “construcción metódica del problema” se afirma que
cualquier pregunta de investigación implica tanto el ser del que pregunta como
el ser de aquello por lo que se pregunta; por lo tanto los problemas de
investigación planteados desde esta perspectiva son una expresión no sólo de los
compromisos académicos del investigador, sino sobre todo, de los compromisos con
el mundo; es decir, el problema de investigación nos puede dar información del
modo en el que el investigador se sitúa en el mundo y el tipo de intereses que
representa.
Estas son algunas
razones que pensamos pueden justificar el desplazamiento de “metodología” por
“construcción metódica del problema de investigación”, de modo que poco a poco
pueda hacerse un andamiaje de tránsito hacia otros modos de conocer. En el
desarrollo de la investigación se irán ampliando las razones y los fines de este
cambio, y se hará más explícita la conveniencia metódica de éste.
Además de lo expuesto
en el inicio de esta sección, pensamos la construcción metódica, en esta
propuesta de investigación, como el punto de enlace entre lo que aquí
llamamos construcción teórica, construcción técnico instrumental y construcción
empírica del problema; es decir, por medio de la construcción metódica se
crea un dispositivo para entrar en contacto con el ámbito de estudio, para el
acopio, la sistematización y la traducción de hechos observados en datos y en
unidades de análisis, los cuales pueden ser interpretados o bien desde la
perspectiva de los participantes en la investigación o bien desde esquemas
teóricos pertinentes para la comprensión e interpretación de los datos
recabados; pero también es posible proponer una interpretación a partir de
esquemas teóricos de los significados que los agentes atribuyen a su sentir, a
su decir y a su hacer; esto es, una interpretación teórica de los datos ya
interpretados por los mismos actores.
De manera indirecta ya
se mencionó que en este trabajo entendemos la investigación como el proceso
de problematización sistemática de un ámbito u objeto de estudio. De modo que
pensamos la lógica de la problematización como equivalente a la lógica de la
investigación. En este sentido, la problematización, o la investigación,
avanza en forma de espiral y de manera simultánea y articulada en, por lo menos,
cuatro sentidos: la construcción teórica, la construcción metódica, la
construcción técnico-instrumental y la construcción empírica del problema de
investigación.
Los textos y algunas
observaciones realizadas en contextos de enseñanza de la investigación en los
que nos hemos apoyado para la construcción metódica del problema presentan la
secuencia de pasos que tiene que seguirse para llevar a cabo una investigación;
desde la “elección del tema” o de la “pregunta de investigación” hasta la
elaboración del informe o reporte. Las obras consultadas se ubican en diferentes
perspectivas metodológicas; sin embargo, sin importar su adscripción, la mayoría
sólo presenta una serie de pasos que se tiene que cubrir para realizar con
“éxito” una investigación. Son muy pocos los textos que establecen una relación
entre el modo de concebir la realidad, la posibilidades de conocerla y los
compromisos eco-humanos y sociales que subyacen a un procedimiento metódico para
conocer la realidad y, cuando lo llegan a hacer, presentan información de
carácter muy general.
Consideramos que es necesario hacer explícitas estas dimensiones desde las que
se articula el proceso de investigación, sobre todo en casos en los que la
concepción del objeto de estudio es controversial, como es el caso de
Pedagogías Indias, que involucra a seres humanos procedentes de tradiciones
culturales diversas.
Además de estas consideraciones generales de lo que entendemos
por construcción metódica del problema, es conveniente recordar que en los tres
bloques que presentamos sólo se pone a discusión la metódica para la
construcción de conocimiento en contextos de diversidad cultural; pero que esta
parte de la investigación se complementa con la metódica de implicación
pedagógica o metódica de la práctica educativa; ambos aspectos componen lo que
entendemos por construcción metódica del problema, como ya se indicó al
principio de esta introducción.
Dimensiones desde las que se articula el proceso de investigación.
En el proceso de
problematizar sistemáticamente el mundo; es decir, en el proceso de
investigación, la dimensión metódica se articula con otro tipo de
dimensiones que hacen posible el conocimiento y que le dan cierto
sentido, a saber: la óntica, la epistémica, la social y la
eco-humanística. Estas cinco dimensiones, no sólo son puntos de
orientación en la producción de conocimiento, sino que además
revelan la postura de los participantes en la investigación (del
investigador y de los sujetos investigados) y los intereses que
representan, ya sea que lo sepan o no.
Cada una de estas dimensiones pone de manifiesto el
compromiso del investigador o del educador con el mundo, con los
demás y consigo mismo.
Aunque se trata de consideraciones generales, los siguientes rasgos
pueden orientarnos y regular tanto el proceso como los productos de
investigación en el proyecto de Pedagogías Indias.
En este momento no es posible
hacer un análisis de los cuatro enfoques metódicos (cualidad,
relación, modalidad y pensamiento aproximado) a partir de estos
cinco tipos de compromiso. Sólo se hacen explícitas, en otra sección
de este mismo bloque, para lo que se conoce como enfoque cualitativo
de investigación, de modo que si se desea tener una comprensión más
amplia de estas dimensiones, se puede pasar ahora mismo al apartado
correspondiente antes de avanzar con la lectura.
II. 1. Compromiso óntico.
Por el compromiso óntico
afirmamos, por ejemplo, el ser o modo de ser del mundo. Al afirmar
que el mundo es diverso, me estoy comprometiendo con un modo de ser
del mundo que, por oposición o contraste, pone en tela de juicio los
compromisos que sostienen que el mundo es “uno” u homogéneo.
Cuando afirmo, por ejemplo,
la existencia de una educación indígena, me estoy
comprometiendo con un modo de ser de la educación, distinto de aquel
en el que se asevera la existencia de una educación indigenista,
lo mismo ocurriría si afirmara la existencia la “etnoeducación”
o si me comprometiera con la existencia de una educación crítica
de los pueblos mesoamericanos. Cada una de estas aseveraciones
implica un compromiso óntico diferente, es decir, un compromiso con
el ser o modo de ser de la educación de los pueblos originarios con
prácticas, contenidos y significados diversos. Pero este mismo
razonamiento lo podríamos hacer al considerar el ser de los pueblos
mesoamericanos; en cada caso habrá implicaciones y consecuencias
diferentes, es decir, si se les ve como “indios”, como “indígenas” o
como pueblos diferenciados, por ejemplo, tseltales, tojolabales,
pames, etc.
Cada uno de los compromisos
tiene ciertas regulaciones; por ejemplo, una regulación para el
compromiso óntico consiste en que la afirmación sobre el ser o modo
de ser del mundo o del otro no parta de o se exprese en una
creencia básica incorregible, o de una suposición incuestionable
y no razonable (sobre el que ya no fuera posible continuar pensando
y discutiendo críticamente); por el contrario, la afirmación tiene
que ser abierta y susceptible a ser corregida o sometida a debate ya
sea desde su propia lógica de construcción y de significación, o
desde el lugar que ésta ocupa en el entramado histórico y simbólico
de un universo cultural en su posible relación con otros sistemas o
universos culturales diversos.
Si mi compromiso óntico fuera
con la pluralidad y diversidad de mundos, entonces, otra regulación
sería que no es posible reducir la existencia o el entramado de
significación de un mundo a los de cualquier otro; una aseveración
óntica en este sentido no debería excluir ni marginar las
condiciones de existencia de otros mundos actuales o posibles.
Veamos el ejemplo de un caso
histórico. Tuvieron que pasar muchos años antes de que la afirmación
“los indios son seres humanos” ganara carta de ciudadanía en la
cultura occidental. Hasta que esto no se logró, el compromiso óntico
detrás de este enunciado significó, para muchos el derecho a dar
muerte o a marginar social, económica, política y culturalmente a
los pueblos mesoamericanos. El compromiso óntico implica, pues, la
apertura y la disposición a someter a discusión las afirmaciones que
se hacen sobre el ser de las cosas, no sólo al interior de un
sistema simbólico sino desde diversos universos de significación;
pero al mismo tiempo expresa un compromiso con lo “real” concebido
de tal o cual modo.
II. 2. Compromiso epistémico.
La creencia que se tenga
sobre lo que es el mundo o lo real no obliga a estos a comportarse
de acuerdo con dicha creencia; de modo que el compromiso óntico
deviene, por un lado, en hipótesis sobre la constitución y manera de
ser del mundo (consistencia y viabilidad histórica de dicho mundo)
y, por el otro, en hipótesis sobre la posibilidad de conocer ese
mundo que creemos sea de tal o cual modo. De ahí la regulación para
que la aseveración óntica no se exprese en una
creencia básica incorregible.
Ahora bien, si he afirmado
que el mundo es complejo, entonces mi compromiso óntico genera o
implica un compromiso epistémico, esto es, genera la pregunta por la
posibilidad de conocimiento de ese mundo que se supone complejo. La
expresión del compromiso epistémico está mediada por cuatro
condiciones (o contextos de significación):
a)
Condiciones
materiales de producción del conocimiento. Que se refieren a la
relación que hay entre el proceso de conocimiento y las
circunstancias histórico-culturales.
b)
Condiciones
académicas o institucionales de producción del conocimiento. Que se
refieren a la relación del proceso de conocimiento con las
instituciones donde éste se produce.
c)
Condiciones
críticas o de autocorrección del proceso y resultado del
conocimiento. Que se refiere a la relación entre la función crítica
de los sujetos de conocimiento y la capacidad para distinguir la
auténtica ciencia comprometida de la pseudociencia, la investigación
profunda de la superficial y la construcción intersubjetiva de
significado y de sentido del conocimiento “objetivo”.
d)
Condiciones
eco-humanas de producción del conocimiento. Que tiene que ver con la
relación del proceso de conocimiento con el ser humano situado
histórica y culturalmente en nichos cósmico-eco-humanos,
donde produce y sobre el que produce el conocimiento que posibilite
la conservación y cuidado de la vida en todas sus manifestaciones.
Pero así como para la
afirmación sobre el ser o modo de ser hay regulaciones de
procedimiento, así también las hay para el compromiso epistémico.
Las regulaciones para el compromiso epistémico tienen que ver con la
disposición crítica que se activa cuando nos percatamos de la
inestabilidad en la relación entre el ser o modo ser de la trama de
sentidos que se constituye en objeto de estudio y el saber
“subjetivo” o intersubjetivo sobre dicha trama; inestabilidad
que exige, además, diseñar un sistema que dé cuenta de esta relación
entre el ser del objeto y el saber del sujeto cognoscente.
Si concebimos lo real de
manera diversa y compleja, entonces es probable que el modo de ser
del objeto se nos presente como una trama tejida de manera densa y
fina, con una riqueza de matices y de tonalidades. Ante esta
situación cabría la pregunta ¿qué tipo de saber es posible y se
produce sobre esa constelación de significados entretejidos
densamente?
Esta manera de entender el
objeto, trama variada de sentidos, implica otra regulación, a saber:
la validez del conocimiento depende más de la intersubjetividad que
lo produjo, de lo que dicha trama variada de sentidos expresa y del
nivel de argumentación que respalda dicho conocimiento; en otras
palabras, el objeto no es lo que es, sino lo que significa para los
productores del conocimiento de ese objeto.
El compromiso epistémico
implica no sólo decidir y especificar las condiciones y las
posibilidades del conocimiento, sino también construir un entramado
de justificación sobre la pertinencia, relevancia y validez del
conocimiento que se propone sobre un objeto, trama de sentidos, de
estudio. Este entramado de justificación, como ya se mencionó, toma
necesariamente el punto de vista de las personas y recurre a las
evidencias del contexto donde se investiga, así como de las teorías
o de las perspectivas teóricas que abordan el objeto de estudios;
además de los criterios de consistencia, congruencia, relevancia,
pertinencia y trascendencia del conocimiento.
II.
3. Compromiso metódico.
La relación entre el
compromiso óntico, epistémico y el metódico no debería pensarse como
una relación causal o de contigüidad por la proximidad de las ideas,
sino como una relación que se va concretando por un proceso de
autorregulación y de ajuste entre estas tres descripciones del
proceso de conocimiento. De modo que si se habla de relación, no se
piensa en algo dado, que está ahí para ser identificada o
“descubierta”; se trata más bien de una relación que proponemos las
personas que investigamos y, en particular, que investigamos desde
el proyecto Pedagogías Indias.
Podríamos decir que el compromiso metódico es la
traducción de la concepción del ser o modo de ser del objeto en
procedimientos para su conocimiento.
¿En qué medida puedo afirmar la posibilidad de conocimiento (y de
qué tipo va a ser éste) de la trama de significados tejida
densamente, que es objeto de estudio, por medio de tal o cual
método, procedimiento, técnica o instrumento de investigación?
La forma en la cual se
exprese el compromiso metódico cumple una función mediadora o de
enlace entre el modo de ser del objeto con el que nos comprometimos,
las posibilidades de conocimiento (tipo y relevancia del mismo) y el
contexto y la situación en el que se produce el conocimiento.
Las regulaciones para el
compromiso metódico tienen que ver con dos situaciones
problemáticas, que pueden tornarse paradójicas bajo ciertas
circunstancias para la investigación:
a)
El flujo
social, histórico y cultural permanente de los acontecimientos.
Si bien es cierto que es
posible construir sistemas más o menos regulares y constantes como
las instituciones sociales y algunos hábitos de comportamiento,
también lo es que esos mismos sistemas están en constante cambio;
que las personas que cruzan por las instituciones cambian
continuamente, así como las mismas instituciones. Hoy se está
casado, mañana no; hoy se tiene empleo, mañana no; hoy se puede ir a
la escuela, mañana ya no; hoy se es parte de una confesión
religiosa, mañana ya no, etc. Reconocer lo real en constante flujo
exige una actitud más crítica y modesta respecto a los propósitos,
procedimientos y resultados de la investigación.
La regulación en este sentido
consiste en no perder de vista que cualquier método, técnica e
instrumento al seleccionar un hecho para su observación, al
traducirlo en unidad de análisis, al tejerlo con otros tantos para
construir una red de interpretación del contexto y del objeto de
estudio, lo está sacando del flujo y, que al hacer esto, se asume el
riesgo de que ese conjunto de datos observados y tejidos
significativamente dejen de tener el significado que tenían en el
flujo de lo real que siguió y en el que sigue en movimiento. Lo
mismo tendría que decirse del investigador, él mismo está en
constante fluir entre sus propias representaciones y el contacto con
el contexto y el ámbito de estudio. En ese sentido, la construcción
metódica implica atención continua a los cambios de perspectiva y a
los matices, tanto de la realidad investigada como de los métodos,
técnicas e instrumentos de investigación y del mismo investigador.
b)
Las
características de la trama de significados, el objeto de estudio,
cuya propiedad es su integración en la totalidad.
La construcción metódica se
mueve entre dos polos: dar cuenta de datos discretos, aislados,
apartados de su contexto de significación y de flujo o dar cuenta de
la articulación del todo. La regulación metódica consiste en
mantener una actitud crítica ante la posibilidad de dar cuenta de la
totalidad. Sin embargo, esta pretensión hay que matizarla un poco a
partir de tres interpretaciones distintas de la manera en la que se
puede dar cuenta de la totalidad en el proceso de investigación y de
construcción de conocimientos sobre un ámbito de estudio:
b.1. No es posible, sin
caer en situaciones paradójicas, hacer afirmaciones sobre el todo;
pero más que conducir a la paradoja, esto implicaría la posibilidad
de estar por encima del todo (por lo menos conceptualmente) y desde
ahí hacer la enunciación. Tampoco es posible lograr una afirmación
sobre la totalidad por vía de la inducción, es decir, llegar a
contar todos los casos de un evento y, desde ahí, hacer
aseveraciones sobre el todo; nunca se terminaría de contar o de
comparar la serie numérica con los eventos y sus casos específicos.
En este sentido, el concepto de totalidad, en ambos casos (acceder a
la totalidad de modo deductivo o inductivo), pierde relevancia para
la construcción metódica de un problema de investigación.
b.2. Otro modo de dar cuenta
de la totalidad, el holista, si se toma en serio, podría significar
la renuncia a cualquier posibilidad de conocimiento. Entonces, más
que como un recurso metódico, se asume este principio como un
compromiso óntico y se avanza en el conocimiento con la pretensión
de dar cuenta de la articulación del todo, sabiendo que esto no
puede ocurrir en realidad. O, en todo caso, se puede declarar que,
en un trabajo de investigación, sí se intentó dar cuenta de la
manera en la que está articulado el todo, pero que sólo se logró
hacer en profundidad y extensión unos cuantos trazos que dan cuenta
de la totalidad. Esta idea puede ser más pertinente desde un punto
de vista metódico. En consecuencia, el diseño de investigación, el
procedimiento y los resultados tendrían que explicitar los aspectos
que sí se tomaron en cuenta y el modo en que están articulados a la
totalidad, así como la manera en la que estos se relacionan entre sí
y respecto al todo y lo que faltaría por investigar para seguir
avanzando en la comprensión holista de la realidad.
b.3. La tercera alternativa,
que parece más viable, consiste no en pretender dar cuenta de la
totalidad, ni en asumir que esta subyace a las posibilidades de
conocimiento, sino en modificar nuestra percepción respecto a la
relación parte-todo. Este cambio de perspectiva consiste en
reconocer que el todo está en la parte y la parte en el todo, que el
todo es del mismo tamaño que la parte y la parte es del mismo tamaño
que el todo. En este sentido nos estaríamos ubicando en una
perspectiva holográfica de la realidad y, por lo mismo, en una
perspectiva holográfica del conocimiento. No se trata de pensar que
hay “totalidades pequeñas” reales o simbólicas dentro de
“totalidades medianas” o de “totalidades grandotas”, se trata más
bien de reconocer que lógicamente y como condición de existencia, es
una manera viable de suponer la organización y articulación de la
cultura: el todo está en la parte y la parte está en el todo. Pero
esto tiene implicaciones más profundas respecto a las posibilidades
de conocimiento: no es posible fragmentar lo real natural o cultural
y luego recomponerlo en el conocimiento, pero tampoco es posible el
conocimiento del todo como certeza o certidumbre en los sentidos
indicados en los incisos anteriores (el conocimiento del todo como
hecho suprasensible y el conocimiento del todo por el recuento de
cada uno de los casos de todos los eventos y objetos del mundo).
Habría que pensar si, una vez que se ha cuestionado la manera de
entender la relación “parte-todo”, desde la que se ha pretendido
“garantizar el conocimiento del todo”, tiene sentido continuar el
discurso y las prácticas de conocimiento en esa dirección. La
regulación, a partir de estas consideraciones, es doble y tiene que
ver con el cuidado que se ponga para no caer en cualquiera de los
dos primeros modelos de construcción de la totalidad.
Consideramos que el tercer
modelo, el holográfico, es el que puede ayudarnos a establecer el
compromiso metódico que nos orientará en el trabajo con
Pedagogías Indias.
El compromiso metódico se
expresa por medio de una actitud crítica sostenida antes, durante y
después de la investigación respecto a las características de los
métodos, técnicas e instrumentos de investigación y a la capacidad
de estos de producir conocimiento relevante sobre la constelación de
objetos de estudio en un ámbito particular. En este sentido, se
trataría de una praxis metódica, es decir, una práctica que vuelve
sobres sus propios principios para cuestionarlos y trasformarlos de
manera crítica.
II. 4. Compromiso social.
Las condiciones sociales,
históricas y culturales no pueden dejarse fuera del proceso de
producción de conocimiento. Siempre es posible una respuesta desde
estas coordenadas a las preguntas del ¿qué?, el ¿cómo?, el ¿por qué?
y el ¿para qué? de la investigación. Ya sea que se afirme o se
niegue la necesidad de responder las preguntas anteriores (y que de
hecho se haga o no), es posible interpretar y situar cualquier
trabajo de investigación dentro de la diversidad de intereses que
identifican a los distintos grupos humanos. Se puede tratar de
intereses políticos, económicos, religiosos o culturales; pero
siempre será posible hacer explícitos los intereses con los que se
compromete socialmente la investigación.
La primera regulación en este
sentido es que no es posible afirmar que sólo se investiga por “amor
al conocimiento, por el conocimiento mismo”. Las condiciones
institucionales y personales iniciales de investigación, los
recursos materiales que la hacen posible, los contextos en los que
se hace la investigación y el uso que se haga del conocimiento
producido, todo es factible de ser interpretado a partir de los
intereses de los distintos grupos que conforman la sociedad.
La investigación y el
conocimiento que por su medio se despliegan y producen se hacen
desde perspectivas sociales específicas como la de clase, la de
género; y, para el ámbito de nuestro interés, desde la cuestión
“india” o desde el aspecto étnico; de modo que la investigación se
constituye en uno, tal vez el más pertinente, de los recursos que
tenemos para generar los esquemas de acción, los conocimientos y las
actitudes respecto a nosotros mismos, a los demás y al mundo, que
nos permitan una participación más eficaz, activa y consciente en la
construcción social y cultural en la que deseamos y queremos vivir.
Esta idea de compromiso
social es significativa sobre todo en la empresa que realizamos en
Pedagogías Indias, pues en estos contextos se puede identificar,
tanto en la historia como en la actualidad, el impacto y la
brutalidad con la que muchos de los intereses de un grupo se han
impuesto a otros grupos humanos. Es muy probable que en la medida en
la que se produzcan conocimientos e interpretaciones del mundo desde
las diferentes culturas se pueda contar con los recursos simbólicos
pertinentes para el diálogo intercultural y la construcción de un
mundo plural y diverso en el que todos tengamos lugar.
Además de esta forma de
entender el compromiso social, hay otro que se entiende desde el
mismo proceso de investigación. Este se refiere al sistema de
interacción social entre investigador y personas con las que se
lleva a cabo el estudio. Cada perspectiva metódica ve de un modo
particular la participación de los sujetos (tanto la del
investigador como la de los sujetos investigados) en la formulación
de los objetivos de investigación, en el diseño del proceso de
investigación, en la recopilación de datos, en la interpretación de
los resultados y en el uso de los productos de investigación.
La participación de los sujetos en el proceso de investigación y de
producción de conocimiento es una expresión más de los compromisos
óticos, epistémicos y metódicos, y eco-humanistas, así como del
compromiso social en el sentido amplio que se caracterizó al
principio de esta sección.
II. 5. Compromiso eco-humanista.
Los distintos compromisos
mencionados aparecen separados sólo por cuestiones de exposición;
pero, en el proceso de investigación y de producción de conocimiento
se encuentran estrechamente vinculados y presiden dichas
actividades. Por ello, el hecho de que el compromiso eco-humanista
aparezca en quinto lugar no quiere decir que sea el último que se
tenga que considerar en la construcción de un problema de
investigación desde cualquiera de sus perspectivas. Por el
contrario, este compromiso es el que puede articular el sentido de
todos los demás. La construcción metódica del problema de
investigación tiene explicita o implícitamente un compromiso
eco-humanista a partir del cual se interpretan y entienden los
contenidos y acciones generados para este fin. Este compromiso tiene
que ver con dos tipos de regulaciones.
La regulación, en este caso,
nos hace no perder de vista que toda empresa o acción cultural, ya
se trate de la investigación o de cualquier otro tipo, supone una
interpretación y una comprensión del ser humano. Si continuáramos
con la idea de pensar en un mundo complejo y diverso, probablemente
creeríamos que al tratar con seres humanos, deberíamos tener
presente siempre lo aleatorio e imprevisible de su sentir, de su
pensar y de su hacer. Nada tenemos que nos garantice la continuidad
de un rasgo, una actitud o inclusive de un sistema de acción
completo ni en el investigador ni en las personas con las que se
investiga. Ante esta variabilidad es pertinente desarrollar esquemas
más sutiles de aproximación al estilo de ser de los otros y a su
manera de construir significado, para pretender, aun con esta
tendencia hacia lo incierto, intuir y entender el sentido del cambio
a partir de lo que sí podemos conocer en estas condiciones.
El otro aspecto de este
compromiso es el hecho de la acción humana está anidad en nichos
ecológicos; de ecología gris o nichos urbanos o de ecología verde,
por ejemplo, nichos rurales que hacen posible la producción cultural
y, con ello, la investigación. A cualquier perspectiva de
investigación, así como a cualquier actividad humana, subyace una
concepción de la naturaleza y del tipo de relación que con ella se
establece. Para el trabajo metódico con Pedagogías Indias
este compromiso es significativo, pues el tipo de concepción y
relación que se establece con el cosmos y con el mundo de los
pueblos mesoamericanos es un marcador de diferencia con otras
tradiciones culturales, y que puede ser relevante para la
construcción teórica y la implicación pedagógica dentro de este
proyecto.
Cada perspectiva metódica
implica compromisos de este tipo en el proceso de investigación y en
el de producción de conocimiento. Es posible suponer que habrá otro
tipo de compromisos, como el político, el económico, el
institucional, etc., pero para los propósitos de esta exposición y
para los de construcción metódica del problema consideramos que los
mencionados son los que nos permiten avanzar con la construcción
metódica del problema de este trabajo de investigación.
En lo que sigue se intentará
hacer una exposición breve de estas dimensiones a partir del enfoque
de investigación llamado cualitativo, de modo que sea más precisa la
exposición a partir de este ejemplo. En este caso, como ya se dijo,
se retoma el enfoque cualitativo modificando y se hace una precisión
de algunos de sus planteamientos, de modo que se pueda avanzar en la
construcción de una perspectiva metódica plural y diversa. Los
elementos que adaptamos de este enfoque pueden aportar elementos
conceptuales y de procedimiento para la construcción metódica del
problema.
Trataremos los compromisos respecto al ser o modo de
ser de lo que se investiga, respecto a las posibilidades de
conocimiento, a los procesos metódicos que permiten la producción de
conocimiento, a los vínculos sociales y el contexto que posibilita
la investigación y respecto a la imagen que se tiene del ser humano
en el enfoque de investigación mencionado, sólo a manera de ejemplo,
para decidir críticamente cuáles de dichos planteamientos podrán
guiarnos en el proceso de investigación que llevamos a cabo.
Análisis crítico del enfoque cualitativo.
La clasificación de
los métodos en cualitativos y cuantitativos reproduce, en cierta
forma, una lógica de polaridades excluyentes entre cualidad y
cantidad. Sin embargo, creemos que la inquietud que dio origen a
esta polaridad ha generado alternativas para concebir la realidad y
procedimientos para conocerla, que consideramos conveniente analizar
para la construcción metódica del problema desde los aportes de esta
perspectiva.
Para ello, es conveniente ir más allá de la discusión que se centra
en la complementariedad metodológica a partir de estos enfoques; es
decir, sobre la posibilidad de emplear el mismo tipo de técnicas e
instrumentos ya sea en investigaciones cuantitativas o cualitativas,
para trasladar la discusión hacia el tipo de preguntas y respuestas
que, desde éstas categorías, pueden plantearse en el conocimiento de
lo real complejo/diverso.
Revisar los postulados básicos de esta postura nos permitirá
distinguir y retomar aquellos aspectos que puedan aportar ideas y
procedimientos para construir metódicamente nuestro problema de
investigación, para ello intentaremos hacer explícitos los
supuestos, conceptos y procedimiento que se atribuyen al enfoque
cualitativo, así como llevar a cabo una revisión crítica de los
mismos y decidir su pertinencia para los propósitos de esta
investigación.
El análisis de esta
perspectiva se hará a partir de los compromisos óntico, epistémico,
metódico, social y eco-humanista, descritos en la sección anterior.
Del mismo modo, se tratará de ampliar las posibilidades de
significación de estas categorías desde otros referentes, para, de
ese modo, avanzar en la construcción metódica desde la categoría de
“cualidad”.
Resulta sintomático el hecho de que en la mayoría de los textos
revisados, los autores aceptan la complementariedad de los métodos
cuantitativo y cualitativo; por un lado, y señalan la
interpretación como el procedimiento o la característica básica
de las distintas perspectivas teóricas y metódicas que se engloban
en el enfoque cualitativo, por el otro.
Si la primera
afirmación fuera cierta, haría, en todo caso, irrelevante la
clasificación de los métodos en cualitativos y cuantitativos.
Algunas citas al respecto:
“... lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a
lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), que lo implica y lo
integra, especialmente donde sea importante.”
(Miguel Martínez, M. 1999:8)
“Se
pueden utilizar técnicas de carácter cuantitativo (contar,
matematizar, controlar variables) y pese a ello mantener un enfoque
cualitativo, ‘el concepto más general en matermáticas, no es el
número, sino el orden’
(Ibáñez, 1994);
por el contrario, pueden utilizarse técnicas de índole cualitativa
(discurso, centralmente) y situarse en un enfoque absolutamente
positivo, que no atiende a la cualidad del dato.”
(Rossana Reguillo, 1999: 23)
“No estamos afirmando que los positivistas no puedan emplear métodos
cualitativos para abordar sus propios intereses investigativos. Así,
Durkheim (1915) utilizó abundantes datos descriptivos recogidos por
antropólogos como base para su tratado The Elementary Forms of
Religious Life.” (S.J.
Taylor y R. Bogdan, 1996: 16)
“Aunque
todavía quedan algunos, por suerte cada vez menos, que mantienen
abierto el debate y la confrontación cualitativo/cuantitativo, lo
cierto es que vamos en aumento aquellos que consideramos que lo
realmente importa es investigar con todas las técnicas, recursos e
instrumentos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos
ofrezcan.”
(G. Rodríguez, J. Gil Flores y E. García, 1996: 18)
La segunda
afirmación podría sugerir que, después de todo, la categoría que
agrupa estos enfoques tendría que ser la interpretación y
no la cualidad o lo cualitativo. Veamos algunos ejemplos
relacionados con esta afirmación:
F. Erickson (1989:
196), identifica varios enfoques de investigación de corte
“cualitativo” y se refiere a ellos con el término “metodología
interpretativa”.
“Es
más inclusivo que muchos otros (por ejemplo, etnografía, estudio de
caso); evita la connotación de definir a estos enfoques como
esencialmente no cuantitativos (connotación que sí lleva el término
cualitativo), dado que cierto tipo de cuantificación suele emplearse
en el trabajo; y apunta al aspecto clave de la semejanza familiar
entre los distintos enfoques: el interés de la investigación se
centra en el significado humano en la vida social y en su
dilucidación y exposición por parte del investigador.”
El enfoque cualitativo acepta la “conveniencia
de captar los eventos con el significado que tienen para quienes
están en ese medio; el uso de un marco interpretativo que destaca el
papel importante del conjunto de variables en su contexto natural y
dentro de un sistema funcional y dentro de su sistema funcional...”
(Miguel Martínez, M. 1999:9)
“La
descripción etnográfica es interpretativa en dos niveles: se trabaja
a partir de las interpretaciones que los propios actores hacen de
sus acciones; en un segundo nivel de abstracción, esas
interpretaciones de primer nivel (las de los actores) se interpretan
a la luz de los supuestos conceptuales que comandan la
investigación, es decir, se problematizan.”
(Rossana Reguillo, 1999: 27)
De estas citas
podríamos inferir una conclusión práctica y una orientación
conceptual hacia esta perspectiva. La conclusión práctica consiste
aproximarnos con cautela y con sentido crítico a textos de
metodología que se construyen desde la polaridad
cualitativo/cuantitativo, e intentar ir a los motivos teóricos y
prácticos que generaron esta clasificación, con el fin de incorporar
esta perspectiva a la construcción metódica del problema que
intentamos introducir en este bloque.
La orientación
conceptual tiene que ver con la adopción de una perspectiva
interpretativa al aproximarnos a este enfoque metódico, la cual
tendría que ser, si se fuera consecuente con los planteamientos de
los autores citados, la categoría bajo la cual se agrupan varios
enfoques de investigación denominados cualitativos.
Si la
interpretación es la perspectiva teórico-filosófica que articula los
enfoques cualitativos, entonces habría que revisar las perspectivas
filosóficas y metódicas donde la comprensión y la interpretación
constituyen la lógica y el fin de la investigación. Podríamos
pensar, por ejemplo, en la fenomenología, la hermenéutica, la
sociología comprensiva, el análisis del discurso, al análisis de
contenido y otros enfoques interpretativos que tienen como propósito
hacer explícito el sentido que tienen las acciones para los
agentes en un momento histórico y en un contexto específico. Si
es así, la construcción metódica tendría que derivar de estos
enfoques los criterios para estructurar la estrategia de indagación
de lo real diverso/complejo, que queremos realizar en esta
investigación.
Sin embargo, antes
de abordar esta tarea programática habría que ver qué es “lo
cualitativo” para estos enfoques y decidir si es viable la
incorporación de esta perspectiva al trabajo de construcción
metódica que realizamos.
En otros documentos
complementarios para la construcción metódica del problema de
investigación se han discutido más a fondo algunas dificultades
derivadas de mantener esta contraposición metodológica entre
cuantitativo y cualitativo; por ello, aquí sólo mencionamos uno de
los argumentos que abogan para abandonar esta clasificación; o bien,
para su redefinición desde otro esquema de discusión metódica.
Uno de acciones que
tendrían que llevarse a cabo para decidir sobre la pertinencia de
retomar algunos planteamientos los enfoques cuantitativo y
cualitativo sería explicitar la relación lógica entre la concepción
de lo real (dimensión óntica), la posibilidades de conocer esa
realidad definida de tal o cual modo (dimensión epistémica), los
procedimientos, técnicas e instrumentos para producir conocimiento
sobre dicha realidad (dimensión metódica) y el sistema de
interacción social entre investigador y los sujetos investigados que
posibilita la producción de conocimiento sobre esa realidad
(dimensión social), así como la concepción del ser humano y del
nicho ecológico donde habitamos.
Del mismo modo,
sería conveniente que se explicitar desde estos enfoques la
articulación entre métodos y técnicas e instrumentos de
investigación. Hemos constatado que los textos citados anteriormente
no esclarecen si es posible hablar de una continuidad lógica entre
método e instrumentos de investigación; o incluso más allá de esto,
entre concepción de lo real y las técnicas de investigación. Al
parecer la complementariedad que postulan estos autores parte de
aceptar, sin declararlo, una cierta dependencia lógica entre
métodos, técnicas e instrumentos de investigación.
Sin embargo,
creemos que es posible afirmar la discontinuidad entre el método y
la técnica y los instrumentos. Esta relativa independencia es lo que
permite, en todo caso, el empleo de técnicas e instrumentos que se
piensan como propios de un método, en el proceso de indagación de
otro enfoque (ya sea que se vaya de lo cualitativo a lo cuantitativo
o viceversa). En otras palabras, la especificidad de lo cuantitativo
y de lo cualitativo, si se quisiera mantener esta división, no
estaría en el empleo de tales o cuales técnicas o instrumentos de
investigación, sino sobre todo, en los compromisos óntico,
epistémico, metódico, social y eco-humanista desde los que se
articula un trabajo de investigación y la producción de
conocimiento.
El uso que se haga
de técnicas o de instrumentos dados, dependerá en gran medida de la
articulación de estas dimensiones y de los argumentos que lo
justifiquen., pero no desde la interpretación de la relación entre
método y técnica como una continuidad lógica en el proceso de
investigación, o bien por considerar de manera aislada la
perspectiva filosófico teórica de los métodos y la instrumentalizad
de las técnicas y de los instrumentos de la producción del
conocimiento.
Ahora bien, si se trasciende este nivel de discusión, tal vez sea
posible el tránsito creativo entre estos enfoques aparentemente
opuestos, si se toma en cuenta una de las ideas que articulan este
trabajo de indagación, a saber: la unión íntima de las polaridades,
podríamos enfocar desde la continuidad esta problemática.
No obstante, el
movimiento a través de estos opuestos no se justificaría, como ya se
mencionó, a partir del uso de tales o cuales técnicas o instrumentos
de investigación, como se hace en los textos citados, sino a partir
de un compromiso óntico con la realidad por el que se afirma su
diversidad y complejidad, y de un compromiso epistémico en el
sentido de que la cualidad y la cantidad son sólo dos de las
múltiples categorías que tenemos para interrogar a la realidad y
organizar nuestro conocimiento sobre la misma.
Así pues, con cada
categoría interrogaríamos de manera diversa la realidad, sin que la
descripción que cada una de ellas nos proporciona tenga que verse
necesariamente como opuesta o como complementaria; en todo caso se
trataría de variaciones en la aproximación a la realidad diversa y
compleja que se investiga.
Para la indagación de lo real complejo/diverso se requiere de una
actitud abierta e incluyente que promueva sistemáticamente el uso y
la creación de categorías que posibiliten la construcción metódica
desde la complejidad y la diversidad; de modo que la invitación al
pluralismo metódico sería construir cada vez más y mejores
categorías para interrogar lo real y organizar nuestro conocimiento.
Si tomamos en cuenta, por poner sólo un ejemplo, la doctrina de las
categorías de Kant, estaríamos hablando por lo menos de las
categorías de cualidad, cantidad, relación y modalidad.
Veamos ahora qué puede aportar el enfoque cualitativo para la
construcción metódica de nuestro problema de investigación.
Construcción metódica desde lo cualitativo.
Podemos precisar, a manera de ejemplo, algunas de
las afirmaciones hechas anteriormente con el fin de ganar claridad
en esta discusión y desglosar algunos elementos que sería
conveniente tomar en cuenta en la construcción metódica del problema
desde la aproximación cualitativa. En caso de que este enfoque nos
aporte elementos para esta tarea, podrá justificarse de este modo su
incorporación.
En primer lugar tenemos, de acuerdo con los
autores citados, un nivel de mayor generalidad del que se derivan y
articulan varias perspectivas teóricas. Como es el caso de la
fenomenología, a partir de la cual se desarrollan el
“Interaccionismo simbólico”, (G. Herbert Mead, 1993); la “Sociología
del conocimiento”, (P. Berger y Th. Luckmann, 2001); la “Etnometodología”,
(Harold Garfinkel, 2002; Alain Coulon, 1995), entre otras.
Ahora bien, si como dicen S. J. Taylor y
R.Bogdan (1996: 23) que “de
la perspectiva teórica depende lo que estudia la metodología
cualitativa, el modo en que lo estudia, y en que se interpreta lo
estudiado,”
tendríamos que esperar, en esta secuencia expositiva, que para cada
una de estas perspectivas teóricas hubiera métodos de conocimiento
específicos; es decir, que pudiéramos reconocer (como propios y
pertinentes para cada una de las perspectivas teóricas mencionadas,
y también para las que no se mencionaron) distintos tipos de métodos
“cualitativos”; toda vez, que cada una de estas perspectivas
selecciona objetos y aspectos diversos para la investigación y, por
lo mismo, llega a construcciones teóricas e interpretaciones de su
objeto diversas.
Sin embargo, la mayoría de los autores presentan
la metodología de investigación cualitativa en bloque sin atender a
estas distinciones y exponen procedimientos comunes (a nivel de
técnicas e instrumentos) para esta diversidad de perspectivas
teóricas. Esto lleva a que, de repente, se cuente con una lista de
procedimientos de investigación como la observación participante, la
entrevista a profundidad, la observación descriptiva, pero sin una
conexión explícita con cualquiera de estas perspectivas teóricas más
generales y, más allá de esto, si relación con la fuente filosófica
de las que éstas se derivan, como sería, para este grupo de teorías,
el caso de la fenomenología.
Pensamos que sólo cuando ocurre esta fractura en
la construcción metódica de un problema de investigación, es posible
pensar en la complementariedad de los métodos cuantitativo y
cualitativo; pero como ya se vio, esto sólo es posible en el uso de
técnicas e instrumentos, no así a nivel de los compromisos óntico,
epistémico, metódico, social y eco-humanista de ambos enfoques.
Podríamos resarcir esta ruptura en la medida en
que la construcción metódica de un problema estableciera de manera
explícita los vínculos y la continuidad que va, para este caso, de
la fenomenología al interaccionismo simbólico (por poner un ejemplo)
y que desciende hacia los objetos y aspectos que se han seleccionado
para su estudio, así como con los métodos, técnicas e instrumentos
que se retoman de los ya existentes o de los que se elaboran para la
producción de conocimientos o interpretación de la realidad
estudiada.
Si logramos establecer esta continuidad y
mantener la unidad sugerida, tal vez podremos dar cuenta en nuestro
proceso de investigación de los compromisos óntico, epistémico,
metódico, social y eco-humanista, ya no desde el enfoque cualitativo
como se pretende hacer, sino desde la perspectiva teórica que se
adopta para realizar el trabajo de investigación; para el ejemplo
anterior, sería fenomenología e interaccionismo simbólico.
En consecuencia, si fuera viable retomar el
aspecto cualitativo en nuestra construcción metódica del problema,
sería bajo otra perspectiva distinta a la que la mayoría de autores
adopta para llamar “cualitativos” a sus diseños de investigación.
Desde la perspectiva que aquí intentamos
construir y después de las consideraciones anteriores, no habría
problema en dejar fuera “lo cualitativo”, pues bastaría que se fuera
consistente en la elección del enfoque fenomenológico, de alguna de
las perspectivas teóricas que de éste se derivan y actuar en
consecuencia con la elección hecha; es decir, emplear el
procedimiento, las técnicas y los instrumentos que puedan
justificarse desde estas dos perspectivas.
Retomemos el interaccionismo simbólico,
uno de los dos ejemplos dados por S. J. Taylor y R.Bogdan
(1996: 23-25). En este enfoque teórico, el objeto de estudio lo
constituyen los “significados sociales que las personas asignan al
mundo que los rodea” a partir de distintas situaciones y momentos,
por ello su interés se centra en el análisis e interpretación de los
procesos de significación a partir de la interacción en la vida
cotidiana y de los objetos que se encuentran a la mano.
Los compromisos óntico, epistémico, metódico,
social y eco-humanista se expresan en las siguientes premisas
básicas:
a)
“Las personas
actúan respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras
personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen
para ellas. De modo que las personas no responden simplemente a
estímulos o exteriorizan guiones culturales. El significado es lo
que determina la acción.”
b)
“Los
significados son productos sociales que surgen durante la
interacción. ‘El significado que tiene una cosa para una persona se
desarrolla a partir de los modos en que otras personas actúan con
respecto a ella en lo que concierne a la cosa de que se trata.’ Una
persona aprende de las otras personas a ver el mundo.”
c)
“Los actores
sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las
cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación. ‘Este
proceso tiene dos pasos distintos. Primero, el actor se indica a sí
mismo las cosas que tienen significado. En segundo lugar, en virtud
de este proceso de comunicación consigo mismo, la interpretación se
convierte en una cuestión de manipular significados a la luz de la
situación en que está ubicado y de la dirección de su acción.’ Este
proceso de interpretación actúa como intermediario entre los
significados y predisposiciones a actuar de cierto modo y la acción
misma (...) Finalmente, el proceso de interpretación es un proceso
dinámico. La manera en la que una persona interprete algo dependerá
de los significados de que se disponga y de cómo se aprecie una
situación.”
Una vez que se han asentado este tipo de
compromisos, lo que sigue sería la construcción metódica del
problema de investigación, es decir, el diseño del procedimiento, la
elección o construcción de las técnicas y de los instrumentos de
investigación. Cabría entonces la pregunta: ¿cuáles podrían ser los
procedimientos más indicados para llegar, por medio de la
investigación, a la “comprensión de los motivos y creencias que
están detrás de las acciones de los agentes”, a “entender los
fenómenos sociales desde la perspectiva del actor”, a “interpretar
los significados a partir de los cuales se torna comprensible lo que
el agente hace o dice”?
Este mismo proceso se tendría que hacer si
generáramos una investigación desde “La sociología del conocimiento”
o desde la “Etnometodología” o desde la misma “Etnografía”. En cada
caso, estaría de más hablar de “lo cualitativo” en el sentido que lo
usan los autores referidos, pues cada perspectiva teórica requeriría
del diseño de procedimientos, técnicas e instrumentos de
investigación de acuerdo con sus postulados y con la concepción que
se tenga del objeto de estudio.
Tal vez en este punto de la argumentación sería
pertinente introducir un nuevo uso y un nuevo sentido de “lo
cualitativo” en la construcción metódica de nuestro problema de
indagación; sin embargo, para completar la exposición y reunir más
elementos para este propósito, intentaremos identificar y analizar,
si es posible, los compromisos óntico, espistémico, metódico y
social que se atribuyen a este enfoque, tal como se exponen en
algunos textos usados como guías para el diseño de este tipo de
estudios.
Después de lo expuesto hasta ahora, podemos
anticipar que en este análisis encontraremos descripciones muy
generales sobre los distintos tipos de compromisos mencionados;
pero, también sabemos que si quisiéramos encontrar información más
detallada al respecto habría que recurrir directamente a las fuentes
de las diferentes perspectivas teóricas de las que se afirma que
usan métodos cualitativos.
IV.1. Compromiso óntico del enfoque cualitativo.
Es difícil encontrar una sección en los manuales
de metodología de la investigación cualitativa en la cual se haga
explícito el compromiso óntico de este enfoque. Sin embargo, sí es
posible apuntar algunas ideas sueltas al respecto, que luego habrá
que ubicar en perspectivas teóricas más amplias. Del mismo modo,
resulta complicado, por lo que ya se dijo, encontrar afirmaciones
sobre el compromiso óntico de “lo cualitativo” pues este modo de
hablar corresponde a una categoría clasificatoria de mayor
generalidad; lo que sí podemos encontrar son afirmaciones sobre lo
real hechas desde las diferentes perspectivas teóricas señaladas.
Veamos algunos casos:
Se afirma que la realidad se percibe como un todo
interrelacionado entre sí, es decir, se tiene una visión holista de
lo real.
En cierto modo, podría afirmarse que la realidad
es captada en una visión continua del tiempo: pasado y presente se
articulan para potencias el futuro.
Se piensa también que la realidad social es como
un escenario donde hay intereses contrapuestos; es decir, como un
escenario de contradicciones orquestado por voces sociales
divergentes, de género, de etnia, clase, etc. La realidad se concibe
a la vez como semejante y como distinta (única y múltiple).
Otro grupo de apreciaciones sobre la realidad
contiene afirmaciones sobre la idea de que ésta es una construcción
social; es decir, que la realidad se produce por la interacción de
los sujetos entre sí y con el mundo. En este mismo sentido, hay
otras opiniones que afirman que la realidad es una construcción
simbólica, sobre todo aquellos que ven en el significado y en la
acción los componentes básicos de la investigación.
Para otro grupo de opiniones, la realidad es lo
inmediato, lo cotidiano, lo no pautado y no problemático, lo que es
próximo a la experiencia de cada ser humano, lo global y lo
concreto. Lo real es todo aquello que cae en el ámbito de relevancia
del ser humano.
En síntesis, el compromiso óntico podría
expresarse en las siguientes afirmaciones:
a)
la realidad es
un todo interrelacionado (visión holista),
b)
la realidad es
un escenario de contradicciones (visión dialéctica),
c)
la realidad es
única y múltiple, es semejante y es diversa (visión de la
complejidad),
d)
la realidad es
una construcción social, es una construcción simbólica; una red de
significados construidos intersubjetivamente (visión
construccionista)
e)
la realidad es
todo aquello próximo y que es relevante para un ser humano concreto.
(visión etnográfico-antropológica)
Como podrá apreciarse, cada una de estas
aseveraciones sobre la realidad puede atribuirse a una perspectiva
teórica específica, de modo que, fuera de estas perspectivas sería
muy difícil decir cuál es el compromiso óntico del enfoque
culitativo.
Para cerrar este apartado, veamos un caso en el
que se trata la investigación cualitativa donde se presenta de
manera explícita la concepción que se tiene de lo real; es decir,
del “mundo por investigar”:
a)
Es incoherente
(no se le ofrece como un dato dado, es necesario construir el
sistema de coherencia).
b)
Es sólo
parcialmente claro (la “naturalidad” con la que los actores
desempeñan sus roles y ejecutan sus acciones “oculta” los
significados y el sentido, es necesario problematizar la claridad
con la que estos aparecen)
c)
Es
contradictorio (las diferencias que existen entre el sometimiento de
una opinión contraria, no significa que los actores “mientan” o que
sean ilógicos; el mundo es básicamente contradictorio y sujeto a una
lógica de operación contidiana)” (R. Reguillo, 1999: 23)
Es tarea de la construcción teórica del problema
llenar de contenido estas breves descripciones; lo cual se hará,
como ya se dijo, mediante la exposición de los conceptos básicos de
las perspectivas teóricas desde las cuales se realiza este proyecto
de investigación.
IV.2. Compromiso epistémico del enfoque cualitativo.
Cuando se analiza el compromiso epistémico del
enfoque cualitativo saltan dificultades que sólo se pueden salvar
con dificultad, si es que uno quisiera encontrar a este respecto
características comunes, por lo menos en las diferentes perspectivas
teóricas mencionadas. Estas dificultades derivan, como se podrá
inferir, de las diferentes concepciones de lo real que se agrupan en
este enfoque.
Mientras que en algunos casos encontramos
posturas empiristas (ver J. P. Goetz y M. D. LeCompte, 1988: 28)
sobre el conocimiento, en otros encontraremos afirmaciones
epistémicas que van en dirección del conocimiento como una red que
se teje siguiendo pautas regulares de significación (G. H. Mead,
1993); en otros casos, se hablará de el conocimiento como producto
de la interacción de “leyes” dialécticas. Con lo anterior, sin que
sea un análisis detallado, podemos identificar por lo menos cuatro
posturas respecto a las posibilidades de conocimiento de la realidad
definida desde este enfoque: una descriptiva, una interpretativa,
una constructivista o construccionista y otra
dialéctico-explicativa.
Veamos algunos supuestos al respecto.
El enfoque cualitativo afirma que es posible
describir los fenómenos y relaciones sociales. Por lo mismo, el
conocimiento es de tipo directo, no “filtrado por conceptos,
definiciones operacionales y escalas clasificatorias” (S. J. Taylor
y R. Bogdan, 1996: 22).
Lo que conocemos, mediante la descripción y
reconstrucción detalladas, son las características de los fenómenos,
“tal como son” y tal como las personas que son investigadas “los
perciben”. El conocimiento producido por este enfoque se “evalúa por
la medida en que logra una recreación del escenario cultural
estudiado que permite a los lectores representárselo tal como
apareció ante la mirada del investigador” (J. P. Goetz y M. D.
LeCompte, 1988: 28).
La perspectiva interpretativa y explicativa del
conocimiento en este enfoque la podemos ver en la siguiente cita:
“Creyendo con Max Weber que el hombre es una animal inserto en
tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la
cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser
por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es
la explicación, interpretando expresiones sociales que son
enigmáticas en su superficie.” (C. Geertz, 1997: 20)
Por su parte, J. P. Goetz y M. D. LeCompte,
resaltan los compromisos epistémicos de la descripción y la
explicación de la siguiente manera: “Pretende construir
descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y
determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y
consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en
relación con dichos fenómenos” (1988: 29).
El conocimiento se entenderá, en este enfoque,
como una reconstrucción conceptual de los significados que los
actores atribuyen a sus acciones en contextos y momentos específico,
a la que se llega por la vía de la descripción, interpretación y
comprensión. La construcción teórica sigue un proceso inductivo:
descripción detallada de los fenómenos estudiados para pasar a la
construcción de categorías a partir de la agrupación de los datos,
luego se busca y se explica la forma en la que ciertos fenómenos se
relacionan para, finalmente, comparar estos constructos teóricos con
los datos recopilados en otros escenarios de investigación; este
último momento de producción de conocimiento sirve como criterio de
validación de las teorías que se producen desde este enfoque.
La exposición del compromiso epistémico del
enfoque cualitativo se ha hecho retomando sólo dos perspectivas
teóricas: la etnografía y el análisis cultural; como ya se ha dicho
repetidas veces, en cada corriente es posible identificar este tipo
de compromisos. Para nuestro propósito de construir metódicamente el
problema de investigación, es suficiente con ilustrar estos
compromisos a partir de las perspectivas teóricas elegidas, pues
éstas podrían aportar para el logro de nuestros propósitos de
investigación, como se podrá ver más adelante.
IV.3. Compromiso metódico del enfoque cualitativo.
El compromiso metódico de esta corriente se
entiende como “el modo en que enfocamos los problemas y buscamos
respuestas” (S. J. Taylor y R. Bogdan, 1996:
15).
Es lógico suponer que el compromiso metódico
estará vinculado estrechamente con los anteriores; por ejemplo, si
se parte de la fenomenología, el tipo de estudio que se llevará a
cabo para conocer la realidad tendrá que ser un procedimiento
fenomenológico de indagación de la vida social; lo mismo sucedería
si se partiera de otras perspectivas teóricas.
De lo dicho en los apartados anteriores, se
deduce que los métodos empleados tendrán que garantizar que los
resultados de investigación permitan entender los fenómenos sociales
desde la perspectiva del actor. Por medio de los métodos empleados
en este enfoque se buscará examinar, de igual manera, el modo en que
los sujetos experimentan el mundo y los construyen de manera
significativa.
Como el propósito es generar datos descriptivos,
los métodos de investigación tendrán que reproducir las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable, de modo que quien lea el informe pueda hacerse un imagen
más o menos precisa de lo que pasa en el contexto de investigación;
se dice que los recursos más idóneos para este tipo de estudios
serían aquellos que permitan realizar un “retrato narrativo” de lo
que pasa en la situación donde se realiza la investigación; de modo
que, además de lo que se dice y se hace, se pueda tener una
comprensión del marco de referencia del actor social.
Así pues, el compromiso metódico implica estudiar
a las personas en contextos naturales, por ello, la observación
participante, entrevista a profundidad, observación descriptiva,
estudios de caso, entre otros, serán algunos de los procedimientos
más pertinentes para acceder al campo de estudio y producir el
conocimiento sobre la realidad al modo como lo sugieren los
compromisos óntico y epistémico de las perspectivas teóricas desde
las que se genera la investigación. Dentro de este enfoque, se hace
explícito el papel del investigador en el proceso, se trata de ser
“sensible a los efectos que el investigador provoca sobre las
personas que son objeto de su estudio”.
Durante el proceso de investigación se trata de
hacer un ajuste continuo entre los datos y lo que la gente realmente
dice y hace; esta actitud permite desarrollar procesos de
investigación flexibles, que se van modificando y ajustando en el
desarrollo de la investigación a partir del surgimiento de datos que
tal vez al principio no se tenían contemplados, para reorientar las
etapas subsecuentes de la investigación.
El compromiso metódico tiene que hacer explicita
la relación que guarda con los compromisos óntico y epistémico, de
modo que el empleo o elaboración de técnicas e instrumentos de
investigación tendrían que fungir como sistemas de recopilación y
transformación de los hechos en datos que tienen sentido y se
interpretan a partir de dichos compromisos. Podría decirse que las
técnicas e instrumentos de investigación representan la manera en la
que los supuestos filosóficos y teóricos de la investigación se
ponen en relación con los hechos empíricos y los transforman en
datos, así como en destinatarios de las acciones que se realizan en
la metódica de acción pedagógica o educativa, para el caso de
nuestro interés.
J. P. Goetz y M. D. LeCompte
(1988:
29-32), son algunas de las autoras que expresan de manera más clara
esta idea. En su intento por superar la polaridad
cuantitativo/cualitativo, pues consideran esta clasificación de
menor valor analítico, proponen considerar las diferentes maneras de
identificar, organizar y procesar los datos de la investigación a
partir cuatro dimensiones; por medio de las cuales se relacionan los
supuestos o perspectivas teóricas con las estrategias investigación:
“Estas son la dimensión inductiva-deductiva, subjetivo-objetiva,
generativo-verificativa y constructivo-enumerativa.”
El desplazamiento por el continuo que vincula
estas polaridades será lo que caracterizará el tipo de compromiso
metódico en el proceso de investigación; pero al mismo tiempo, la
dirección en la que se mueva la investigación y el punto de
concreción de la misma permitirá inferir el tipo de perspectiva
teórica desde la que se genera la investigación.
Antes de cerrar este apartado, es conveniente
recordar que hasta aquí se ha dicho poco sobre las técnicas e
instrumentos de investigación; pues suponemos que éstas guardan una
relación de independencia lógica y relativa respecto a los métodos y
perspectivas teóricas desde las que se genera la investigación.
Esto, que podríamos interpretar como autonomía relativa de técnicas
e instrumentos, es lo que hace posible, con la debida justificación,
el empleo de técnicas e instrumentos en un trabajo de investigación,
que se consideran típicas o propias de cualquier enfoque distribuido
a lo largo del continuo de las dimensiones “inductiva-deductiva,
subjetivo-objetiva, generativo-verificativa y
constructivo-enumerativa”; empero, sin que eso determine o
condicione el compromiso metódico, epistémico y óntico que subyace
al proceso de investigación.
Las técnicas y los instrumentos no están dados
a priori en el proceso de investigación, éstas se constituyen
a posteriori a partir de las perspectivas teóricas que guían la
investigación y de la especificidad del objeto o ámbito de estudio.
IV.4. Compromiso social del enfoque cualitativo.
El compromiso social, que en este momento nos
interesa, se refiere al conjunto de actitudes que se manifiestan a
partir de la interacción que hay entre el investigador y los sujetos
investigados; al grado de participación de los sujetos investigados
y del investigador en la producción de conocimiento. Aunque, como ya
se dijo en la sección introductoria a la construcción metódica del
problema, este compromiso también se hace extensivo a las actitudes
y compromisos del investigador respecto al contexto social en el que
se realiza la investigación.
La mayoría de las perspectivas teóricas que se
agrupan bajo el enfoque cualitativo consideran relevante, para el
éxito de la investigación, el hecho de que el investigador trate de
entender los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor; es
decir, se pide que se haga un esfuerzo para experimentar la realidad
tal como otros la interpretan. Esta relación es lo que conocemos
empatía.
Para realizar este tipo de investigación se pide
una actitud de apertura y de asombro, nada se puede dar por
sobreentendido, hasta lo que pareciera irrelevante ha de
considerarse digno de atención y de análisis minucioso. Esta actitud
puede expresarse como una actitud de cuidado, es decir, de interés y
de preocupación por lo que pasa; las personas investigadas tienen
que percibir muestras de auténtico interés y de respeto hacia los
procesos que se desenvuelven en la comunidad o en el sujeto que se
investiga.
Se espera, además, por parte del investigador que
suspenda las propias creencias, perspectivas y predisposiciones o,
por lo menos, que ejerza sobre ellas un control consciente. Esta
actitud le permite al investigador aceptar todas las perspectivas
como valiosas sin prejuzgarlas desde sus propios marcos de
referencia; y es una disposición necesaria si se quiere lograr la
comprensión detallada de las perspectivas de otras personas. Esto
supone ver a todos como iguales, lo cual implica una relación
recíproca y mutua entre los participantes en la investigación.
S. J. Taylor y R. Bogdan (1996:
21) nos dicen
que los enfoques cualitativos tienen una
perspectiva humanista. “se aprende sobre la vida interior de la
persona, sus luchas morales, sus éxitos y fracasos en el esfuerzo
por asegurar su destino en un mundo demasiado frecuentemente en
discordia con sus esperanzas e ideales”.
Hay quienes han señalado (Jesús Galindo, 1994)
que en este tipo de investigación se da una relación de interioridad
y otra de exterioridad respecto a los contextos y sujetos que se
investigan. La relación de interioridad se ha tratado de
caracterizar en los párrafos anteriores, ahora algunas palabras
sobre la relación de exterioridad.
Si esta relación no se ve como polaridades
excluyentes, sino como una unión íntima entre opuestos, entonces, el
tránsito hacia la exterioridad tendría que interpretarse como el
desarrollo de una actitud crítica hacia la situación y hacia los
sujetos que se investigan. Es posible que después de un proceso de
compenetración con los sujetos, y con el afán de experimentar la
realidad como los actores la interpretan, se caiga en una
complicidad velada con ellos y no sólo se logre captar el punto de
vista de los sujetos investigados, sino también una cierta actitud
por medio de la cual se ve el mundo como no problemático. La
relación de exterioridad es necesaria para mantener una actitud
crítica respecto a las situaciones que se investigan. Esta actitud
crítica garantiza, hasta cierto punto, que no se pierda la lógica de
la problematización, propia del proceso de investigación.
Esta relación de exterioridad permite al
investigador “captar la incongruencia, la contradicción y las pautas
culturales que normalmente de manera aproblemática orientan la vida
cotidiana” y hacer explícitos “los sistemas en los que reposa el
orden habitual de las cosas”. (R. Reguillo, 1999: 23)
IV.5. Compromiso eco-humanista del enfoque
cualitativo.
Una característica común de las diferentes
perspectivas teóricas y metódicas que se agrupan en el enfoque
cualitativo es el papel que desempeñan los sujetos y el contexto de
la investigación. A la mayoría se le conoce como enfoques
naturalistas, por el hecho de tomar como punto de partida para la
investigación los ambientes, condiciones y prácticas cotidianas en
el contexto natural donde estas se despliegan y adquieren su
sentido.
Para el caso de la etnografía, los mecanismos de
inserción al campo, la permanencia prolongada en el lugar donde se
lleva a cabo la investigación, la referencia continua a los
escenarios naturales y culturales, representan un criterio para
decidir la pertinencia y validez de los resultados e
interpretaciones producidos por la investigación.
Para el interaccionismo simbólico, no sólo el
medio natural o cultural en el que se desarrolla la investigación es
significativo, sino también los objetos y su significado en la
interacción entre las personas desempeñan un papel relevante. En
este sentido, los nichos eco-humanos son puntos de referencia
obligados para la construcción de sentido en la acción social
cotidiana y para la construcción de conocimiento sobre esas
acciones.
Las acciones y los significados que éstas tienen
para los sujetos están anidadas en nichos naturales y culturales que
hacen posible las acciones y les dan sentido en un proceso de muto
condicionamiento. Es posible, entonces, inferir el tipo de relación
que guarda el ser humano con estos nichos a partir de las acciones e
interpretaciones que de estos se tienen tanto a nivel declarativo
como a nivel práctico o implícito; sin embargo, no es posible
decidir a priori, bajo estas circunstancias, cuál es el papel
que desempeñan los nichos eco-humanos en el enfoque cualitativo,
sino solo después de habar realizado una investigación desde esta
perspectiva. Lo que sí es posible decir es que este enfoque metódico
da pauta para hacer que estas concepciones y modos de relación se
hagan manifiestos en el proceso y en los resultados de la
investigación.
Desde estas consideraciones, los enfoques
metódicos cualitativos, si bien es cierto que no dicen algo
específico sobre su concepción de los nichos eco-humanos en los que
se realiza la investigación, sí permiten que se haga manifiesto lo
que los agentes sienten, piensan y hacen respecto a los escenarios
naturales y culturales en los que es posible y tiene sentido su
acción, y en esa medida, podemos atribuir a estos enfoques un
compromiso abierto con estos nichos; en tanto que posibilitan su
expresión en el proceso de investigación y su consideración en la
reconstrucción de los significados que las acciones tienen para los
agentes con quienes se hace la investigación en tales o cuales
escenarios.
De lo expuesto en este apartado podemos inferir
un rasgo que caracteriza la concepción que se tiene del ser humano
en esta perspectiva metódica. El ser humano es un ser
situado-en-relación-con-la-naturaleza; de ahí la posibilidad de
sugerir una visión eco-humanista de ser humano; lo cual daría pauta
para ampliar la comprensión tradicional de lo humano y sugerir la
expresión eco-humanismo para referirnos a este tipo de relación y
modo de verla.
Sin embargo, este rasgo no
está explícito en los postulados y procedimientos para conocer lo
real diverso/complejo, pero sí es posible inferirlo y hacerlo
explícito para los propósitos que tenemos en esta construcción
metódica del problema de investigación. Así pues, si se ha de tomar
en cuenta la perspectiva metódica cualitativa, éste sería uno de los
aspectos más relevantes a considerar: la
situación-en-relación-con-la-naturaleza del hombre (entendido como
humus),
eco-humano.
Desde la “Sociología del Conocimiento” (Thomas
Luckmann, 1996) podemos derivar algunas consideraciones sobre el ser
humano; las cuales a su vez se derivan de la fenomenología y que
pueden ser comunes a otras perspectivas teóricas que toman esta
corriente filosófica como punto de partida para la investigación.
El ser humano es un ser de acción, es decir “la
acción es la forma fundamental de la existencia”, pero a su vez la
acción está entretejida con una pluralidad de acciones que pueden
ser próximas en tiempo y lugar o distantes en el pasado o en el
espacio. La acción supone por parte del agente una cierta
intencionalidad; es decir, el ser humano actúa con arreglo a una
finalidad y de acuerdo con motivos. El ser humano es libre, en la
medida que puede o no elegir una acción o un curso de acción para
lograr sus fines; es libre, entonces, en cuanto a la elección del
fin, la elección de la acción y de los medios; así como para
coordinar las acciones propias con las de otros seres humanos para
el logro de propósitos sociales. El ser humano actúa no a partir de
la relación directa con los objetos, sino por medio de la
representación simbólica que de estos se hace; por ello, es ser
humano es un ser simbólico que vive en un mundo tejido
simbólicamente.
En este tejido simbólico, el ser humano es capaz
de emitir juicios sobre el estado y curso de las acciones que
individual o colectivamente se hacen para el logro de los propósitos
intentados. El ser humano sabe que su acción presente y futura está
condicionada por las acciones pasadas o simultáneas que se llevan a
cabo en el momento de elegir un fin, las acciones y los medios para
conseguirlo. En este sentido, pues, el ser humano se encuentra,
quiéralo o no, en redes simbólicas que tienen como soporte nichos
cósmico-eco-humanos que hacen posible la acción individual o
colectiva.
En esta sección se ha intentado exponer, agrandes
rasgos, los aspectos que consideramos más significativos del enfoque
cualitativo, que nos pueden ayudar para avanzar en la construcción
metódica de nuestro problema de investigación. Como se ha visto, ha
sido difícil hacer afirmaciones sobre este enfoque, pues la mayoría
de las aseveraciones que se hicieron podrían haberse hecho del mismo
modo, si nos hubiéramos ubicado en una perspectiva teórica
(Interaccionismo Simbólico o Etnografía, por ejemplo) y hubiésemos
derivado de ésta los compromisos óntico, espistémico, metódico y
social, y de ese modo dejar fuera “lo cualitativo” en toda esta
exposición.
Esta es precisamente una de las dificultades que
surgieron a partir de la consulta de textos de metodología escritos
desde este enfoque, la mayoría presentan el procedimiento de
investigación sin vincularlos con las perspectivas filosóficas
(fenomenología, hermenéutica, teoría crítica, entre otras) ni con
las perspectivas teóricas (interaccionismo simbólico, sociología del
conocimiento, etnometodología, etnografía, etc.), lo cual hace ver
el proceso de investigación como un proceso mecánico y relativamente
fácil, como lo dicen irónicamente Gregorio Rodríguez, Javier Gil y
Eduardo García (1996: 17).
“Una investigación cualitativa bien mirando
tampoco es una empresa costosa para el investigador o la
comunidad. Se trata de responder a una o varias preguntas
sencillas sobre un tema pocas veces novedoso; no precisa de
muestreo aleatorio ni dominar la siempre temible estadística
inferencial; puede bastar con estudiar a un “solo” caso; no hay
que elaborar procedimientos estandarizados, ¡ni validarlos!;
tampoco es necesario administrar pruebas o escalas que requieran
un entrenamiento especializado; el análisis no requiere el
empleo de técnicas multivariantes. En fin, una bagatela.”
Consideramos que es recomendable, para la
construcción metódica del problema de investigación, ubicarse en una
perspectiva teórica y desarrollar a partir de ésta los modos de
concebir e interrogar lo real, los criterios para el planteamiento
de problemas de investigación y el modo de abordarlos, así como los
criterios para la producción teórica y el sistema de relaciones
sociales que cada enfoque propone.
Ahora bien, si desde los resultados a los que no
llevó esta línea de argumentación no es posible echar mano de “lo
cualitativo”, sobre todo porque lo expuesto se derivó de las
perspectivas teóricas y metódicas particulares como “Sociología del
Conocimiento, Etnografía, Interaccionismo Simbólico y
Etnometodología” en un intento por llenar de contenido una
perspectiva metódica que al parecer, sin las perspectivas teóricas
mencionadas, se encontraría vacía y sin posibilidades de orientarnos
en ella para la construcción metódica de nuestro problema de
investigación; pero, si se afirmara que es posible retomar la
cualidad como categoría para la interrogación de lo real y la
organización de los conocimientos que sobre esta construimos,
entonces ¿desde qué perspectiva sería posible retomar esta categoría
para avanzar en la construcción metódica del problema de
investigación? A esta pegunta se intentará dar respuesta en lo que
sigue.
La cualidad, una categoría alternativa para la indagación de lo real
complejo/diverso.
Si se quisiera retomar lo cualitativo
para avanzar en la construcción metódica del problema de
investigación, y por lo mismo, si se le quisiera dotar de algún
sentido heurístico y se deseara construir de modo tal que nos
orientara en nuestra forma de interrogar lo real complejo/diverso
(es decir, que pudiéramos usar la perspectiva cualitativa como un
modo de problematización de nuestro objeto de estudio) y nos ayudara
a organizar el conocimiento producido, entonces habría que sacarlo
del contexto de uso que nos es familiar; algo que trató de iniciarse
en las secciones anteriores de este apartado.
Consideramos que la manera como se aborda, en la
mayoría de los textos sobre métodos de investigación, lo
cualitativo contiene una falacia: la falacia categorial. Por
ello, si esta categoría ha de tomarse en cuenta para la construcción
metódica de Pedagogías Indias, será pertinente hacer
explícita esta falacia; pero, sobre todo, tomar en cuenta lo que se
ha expuesto sobre lo cualitativo, como se ha intentado
caracterizar esta categoría en las secciones anteriores.
La falacia categorial es muy fácil de
ejemplificar. Si alguien dice que en su casa tiene sillas, mesas,
sillones, libreros, escritorios, camas y, además, que tiene
muebles; otro le podría decir que no es atinado lo que está
diciendo; ya que, o bien tiene sillas, mesas, sillones, libreros,
escritorios y camas o bien tiene muebles, pero que no puede
tener ambos a la vez. En este caso es relativamente fácil
identificar la falacia, pues “mueble” se refiera al conjunto de
elementos enlistados; es decir, es la categoría que agrupa los
diferentes objetos en una clase, la de los “muebles”; por eso,
decir que tengo sillas y muebles, carece de sentido. Pero lo
mismo ocurre en el caso de la segunda intervención, pues tampoco
tiene sentido decir “o tienes sillas o tienes muebles;
pero, no ambas a la vez”. Ahora bien, si alguien intentara
decirnos cuáles son los rasgos que definen lo que es la categoría
“mueble” y empezara a enumerar los rasgos que definen a la silla o a
la mesa; seguramente diríamos que esos rasgos definen lo que es
“silla” o “mesa”, pero no lo que es mueble. Incluso se podrían
reunir todos los rasgos de los objetos enlistados y, probablemente,
no se llegaría a una caracterización pertinente de “mueble”. Tal
vez, si en lugar de enumerar los rasgos que definen “silla”, “mesa”,
etc., se dijera que estos objetos son ejemplos de muebles; entonces
tendríamos quizá una comprensión mejor de lo que es un “mueble”,
aunque no se haya dado una definición y todavía se espere su
caracterización para tener una mejor comprensión del concepto, pero
por lo menos se daría un paso para salir de esta falacia.
La falacia anterior está presenten presente en
casi todas las exposiciones sobre lo cualitativo. Lo autores
revisados hacen una lista de rasgos propios del Interaccionismo
Simbólico, de la Etnografía, de la Sociología del Conocimiento y de
la Etnometodología para definir lo cualitativo; pero como en
el ejemplo anterior, la suma de esos rasgos no lo define; en todo
caso, se debería decir que esas perspectivas teóricas son ejemplos
del enfoque cualitativo, y estaríamos a la espera de una
caracterización de lo cualitativo como categoría que agrupa una
clase de perspectivas teóricas y metódicas para la investigación,
como se hizo con el caso de la categoría “mueble”.
Sin embargo, esto no ocurre. Y esa es
precisamente la dificultad que enfrentamos en la construcción
metódica del problema desde esta perspectiva; pues tratamos de
agrupar dentro de los diferentes compromisos (óntico, epistémico,
metódico, social y eco-humanista) para la investigación una serie de
rasgos derivados de cada una de las perspectivas teóricas
mencionadas; pero no pudimos decir nada o dijimos muy poco de lo
cualitativo.
Quizá, para lograr esta tarea, una vía sería la
de encontrar y la de enumerar los rasgos que definen lo
cualitativo, a partir de los puntos que tienen en común los
diferentes “ejemplos” mencionados y agruparlos, como en el caso de
los muebles, en una categoría que exprese esta clase de perspectivas
de investigación.
Esto, de una u otra manera, se intentó hacer por
los mismos autores citados e intentamos hacerla explícita en la
exposición, pero como resultado se obtuvo que la categoría que
agrupa estas perspectivas teóricas y metódicas es la
interpretación, no la cualidad. Entonces, es legítimo
decir que estos enfoques más que cualitativos son enfoques
interpretativos; de modo que sería necesario, para avanzar en
la construcción metódica del problema desde lo cualitativo,
introducir otros referentes para su construcción.
A manera de puente, revisemos otro sentido de la
falacia categorial. Alguien llega muy contento a casa, después de un
día de paseo, y nos dice que acaba de ver un bonito par de niñas
feas, y que, además, eran dos. Ante esta situación alguien
reacciona y dice que es posible que el par sea bonito y que las
niñas sean feas, pero no que sean dos. Otro dice, no, que es posible
que el par sea bonito y que las niñas sean feas, aunque pudieran ser
dos, etc. Este tipo de razonamientos y enunciados son producto de la
falacia categorial. Para uno de los casos, no es posible decir o el
par es bonito o las niñas son feas; ni tampoco, el par es bonito y
las niñas son feas; o ambas cosas a la vez, pero no las dos al mismo
tiempo (Un bonito par de dos niñas feas). Para el otro, no es
posible decir que es un par y que son dos; pero tampoco decir que o
es un par o que son dos, o ambas cosas a la vez, pero no las dos al
mismo tiempo.
Esto no es posible porque no son válidas ni la
conjunción ni la disyunción de categorías que pertenecen a distinto
orden. En el ejemplo anterior estamos ente un caso en el que se
pretenden unir (mediante la conjunción “y”) y separar (mediante la
disyunción “o”) las categorías de cualidad, de cantidad y de
relación.
Los adjetivos “bonito” y “feas” representan la
cualidad, es decir, es una categoría que nos permite distinguir las
diferencias en la manifestación de los objetos, en este caso, de
“par” y “niñas”; los sustantivos “par”, en singular (uno) y “niñas”,
en plural (dos), representan la cantidad; es decir nos dice el
número de objetos que hay; pero al mismo tiempo el sustantivo “par”
representa la relación, es decir, que “par” establece la relación en
un conjunto entre dos unidades, en este caso: “dos niñas”; el
concepto “par” excluye la relación en un conjunto entre doce
unidades, como sería el caso de “una docena”. Además, “un par”
también podría ser un clasificador numeral; es decir, un
clasificador que indica la “cualidad” de aparecer las unidades en un
conjunto de dos. En este punto, todo depende del criterio de
clasificación, es decir, del modo de categorización de los objetos y
sus relaciones.
En este ejemplo controversial, es relativamente
fácil identificar la falacia categorial cometida en el razonamiento
de los personajes ficticios, pero, también es relativamente fácil
identificar los distintos tipos de categorías que están en juego en
el ejemplo. Al parecer, una confusión parecida es lo que ocurre
cuando se habla de enfoques cuantitativos y cualitativos. No es
posible decir cuantitativo y cualitativo como lo hacen muchos
autores que abogan por la complementación metodológica; pero,
tampoco se puede decir o cuantitativo o cualitativo, como lo
hacen los que abogan por la especificidad metodológica.
Al contrario, suponemos que si fuera posible
tomar en cuenta lo cualitativo esto podría hacerse desde la doctrina
de las categorías; es decir, si retomamos la idea que esta doctrina
de acuerdo con la cual las categorías son modos de interrogar lo
real y de organizar nuestro conocimiento; que no se excluyen ni se
complementan, sino que representan matrices de conocimiento que
describen y dan cuenta de distintos aspectos de lo real
diverso/complejo.
Este análisis, que pudiera parecer ocioso, es
relevante para la construcción metódica de nuestro problema de
investigación; toda vez que para la mayoría de los pueblos
mesoamericanos la división entre cantidad y cualidad no existe;
además que la cantidad no está asociada a la idea de número que
tenemos en la cultura occidental; por el contrario, el número es al
mismo tiempo que una herramienta para contar, es la manera que
tienen muchos pueblos de organizar el cosmos, la espiritualidad y la
filosofía que está implícita en su universo cultural. Por ello, si
no se aclara la manera que tenemos de abordar estas categorías desde
una perspectiva metódica, podemos caer en incomprensiones y malos
entendidos de otros universos culturales.
En este momento podemos hacer por lo menos dos
tipos de distinciones que nos ayuden a avanzar en la construcción
metódica de nuestro problema de investigación. Lo cualitativo
lo podemos abordar y retomar de la manera como se intentó
caracterizar en las secciones anteriores; es decir, centrándonos en
una corriente filosófica, como la fenomenología, luego elegir
alguna de las diferentes teorías que se derivan de esta corriente,
por ejemplo, el interaccionismo simbólico, para luego dar
paso al proceso interpretativo que caracteriza esta manera de
entender lo cualitativo.
Por otro lado, existe la posibilidad de retomar
lo cualitativo desde la doctrina de las categorías, lo cual implica
entenderla como una forma de interrogar sobre un aspecto de lo real,
distinta por ejemplo, de otras posibilidades como las categorías de
modalidad y de relación, o de la misma cantidad; en cualquiera de
los dos casos, de lo que se trata es de buscar alternativas para la
indagación de lo real diverso/complejo; pero, sobre todo, de diseñar
procedimientos metódicos que nos aproximen al estilo de ver y de
conocer lo real de los pueblos mesoamericanos.
La primera opción se ilustró de una manera más
pertinente a nuestros propósitos de investigación, para ellos se
desglosaron los compromisos óntico, epistémico, metódico, social y
eco-humanista que podrían atribuirse a esta perspectiva metódica; el
segundo, como ya se dijo, implica abordar la cualidad como una
manera de interrogar un aspecto de los real y como un modo de
organizar nuestros conocimiento, Esta manera de retomar lo
cualitativo se hará más explícita en el segundo bloque de la
construcción metódica del problema.
Además de estas dos vías, es posible identificar
una tercera, la cual tiene que ver con la manera en la que se
expresan las cualidades o modos de ser de los objetos y de las
acciones; es decir, podemos llamar investigación cualitativa a
aquella que versa sobre adjetivos y sobre adverbios. En este sentido
suponemos la existencia de los substantivos y de los verbos, y lo
que nos interesa es el modo de ser y el modo de hacer, así como los
matices que el adverbio agrega al adjetivo, lo cual no aproxima al
análisis de la diversidad de modos o maneras de ser y de hacer de
las diferentes culturas, lo cual constituye uno de los objetivos
principales de Pedagogías Indias.
En esta modalidad se trata de identificar las
cualidades de los sustantivos (objetos) y los modos de hacer (las
acciones), de ser o de estar que expresan los verbos. Es una
investigación adjetival y adverbial, más que una investigación
substantiva y de la acción; para llevar a cabo esta investigación
suponemos que a partir de los modos de ser o hacer se puede llegar a
la construcción de nuevas realidades o de realidades paralelas y
alternativas a la que conocemos.
Podríamos pensar en un ejemplo que nos puede
servir para avanzar en la exposición. “Clasificar” es una acción que
podría pensarse como un proceso cognoscitivo común a todas las
culturas, incluso podría describirse esta actividad en las acciones
que la hacen posible, de tal modo que pudieran ajustarse los
procesos clasificatorios a esta descripción. Así, comparar,
identificar semejanzas y diferencias entre los objetos, reducir la
cantidad de información, organizar los datos y ordenarlos en
categorías de mayor comprensión genérica; definir los criterios de
clasificación y actuar en concordancia con ellos, ser capaces de
reconocer excepciones a las reglas de clasificación definidas; etc.,
son algunos de los proceso implicados en la clasificación.
Sin embargo, este proceso está mediado
culturalmente, de modo que cada cultura tendrá su propio sistema de
reglas y excepciones para clasificar, y aunque el proceso pudiera
ser semejante bajo ciertos aspectos, la percepción de los objetos y
los atributos que los hacen semejantes o diferentes variarían de una
cultura a otra. Podríamos decir que la clasificación consiste en
distinguir los rasgos que consideramos diferentes y los rasgos que
consideramos, siguiendo un criterio, semejantes.
El proceso de encontrar semejanzas y reunirlas en
una clase permite la construcción de categorías, pero las
subcategorías de esta clase se construyen, al mismo tiempo, por un
proceso de diferenciación de los atributos de los objetos o de las
acciones que se clasifican.
De este modo, la investigación cualitativa, vista
desde la perspectiva que nos interesa desarrollar en la construcción
metódica de nuestro problema de investigación, consistiría no sólo
en asumir que la clasificación en un proceso cognoscitivo que se
realiza en las diferentes culturas, sino en identificar la manera de
percibir el mundo y la lógica que sigue el proceso de clasificación
de las culturas en cuestión.
Por ejemplo, ¿cuál es la visión del mundo y bajo
qué criterios se clasifica en español el verbo “comer” como un verbo
agencial; es decir, como una acción transitiva que realiza el agente
sobre un objeto, la comida, que padece la acción del sujeto? Y ¿cuál
es la visión de mundo y bajo qué criterios se hace en tseltal la
distinción de por lo menos seis verbos para decir “comer” y se
clasifican como verbos vivenciales; es decir, como verbos en los que
no se hace la acción de comer, sino que se tienen la vivencia del
comer; vivencia, por demás, diferenciada de acuerdo con las
características de los alimentos que se comen y del modo en que se
comen?
Este sería
el tercer modo en el que se pude incorporar la categoría de cualidad
al proceso de construcción metódica en este trabajo de
investigación; es decir, para la indagación de lo real
diverso/complejo; pues dicha categoría permitiría preguntar por las
variaciones que presentan los sujetos (y objetos culturales) y de
las acciones que se despliegan en contextos de diversidad cultural;
toda vez que construimos la categoría de diversidad como al
articulación de variación, variedad, distinción y diferencia; la
cualidad, vista en este sentido, sería la categoría que nos
permitiría indagar por la diversidad y por la complejidad en la que
dicha diversidad está entretejida.
El razonamiento aproximado como
alternativa para la indagación de lo real complejo / diverso.
Al revisar históricamente las formas en las que
las distintas versiones de la cultura occidental generan y organizan
el conocimiento, se podría tener la impresión que los desarrollos
teóricos y metódicos más recientes, en distintas áreas del saber, se
han aproximado en cierto modo a estilo de conocer y de usar el
conocimiento de algunos pueblos mesoamericanos. Por ejemplo, las
teorías que nos hablan de un universo implicado y otro desplegado
(D. Bohm, 1998), la teoría física de las supercuerdas (B. Green
2001) semejante a los “filamentos luminosos” que le describe don
Juan a Carlos Castaneda (2001); la teoría de los fractales (L.
Ciompi 1997; J. Briggs y F.D. Peat, 1994) y las teorías del caos (J.
Briggs y F.D. Peat, 1999); la teoría de Einstein sobre la cuarta
dimensión espacio-tiempo, las teorías sobre el medio ambiente o
ecológicas, entre otras.
Estas teorías pueden verse como resultado de
cambios más profundos en la manera de ver el cosmos, la
trascendencia, el medio ambiente, la sociedad, a los individuos y
las relaciones que entre estos se establecen, pero también pueden
relacionarse con los métodos y técnicas de investigación disponibles
en la actualidad; de modo que, de manera recursiva la cosmovisión
del mundo, las teorías, los métodos y los instrumentos de
indagación, en un proceso de mutuo condicionamiento, han producido
una forma de ver y de habitar el mundo en ciertos puntos semejante a
la de los pueblos originarios.
Sin embargo, hay que aclarar que se ha llegado a
puntos comunes a partir de dos rutas distintas, pues la matriz
cultural que ha producido estos cambios es diferente de la matriz
cultural mesoamericana y, aunque haya ciertas similitudes, lo que se
nos presenta como semejanzas en la superficie tiene significados, en
algunos casos, radicalmente distintos en función del universo
simbólico donde adquieren su significado. No obstante, estos puntos
de contacto nos permitirán tener una comprensión más cercana al
estilo de producir y de usar el conocimiento de lo que nos
permitiría hacerlo el enfoque positivista y cientificista
privilegiado por distintas versiones de la tradición cultural
occidental.
Este es caso del razonamiento aproximado
que proponemos como cuarta alternativa metódica para la indagación
de lo real diverso complejo; que consideramos puede acercarnos a la
forma de conocer de algunos pueblos originarios; aunque claro, lo
anterior sin perder de vista que la matriz cultural de procedencia
nos obliga a considerar sus diferencias. Suponemos que estos
enfoques son los que pueden facilitarnos el tránsito del universo
cultural occidental al mesoamericano. Como ya de dijo, lo que
tratamos de hacer, en esta construcción metódica del problema de
investigación, es diseñar un andamiaje para aproximarnos al modo de
producir conocimiento de los pueblos originarios.
El
razonamiento aproximado puede verse como un método para tratar
con realidades complejas y no lineales; pero, además, es un recurso
para la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre y a
partir de datos que tienen cierto grado de imprecisión. Este tipo de
razonamiento es el método del que se vale la lógica borrosa,
una de las lógicas polivalentes, que tiene como objetivo principal
“proporcionar un marco de cálculo para la representación del
conocimiento y para la obtención de inferencias en un entorno de
incertidumbre e imprecisión”. (E. Trillas 1995: 40)
No sólo se trata de un recurso metódico para la
percepción y el pensamiento humano, que desde esta teoría se
consideran difusos, vagos, inciertos e imprecisos; sino sobre todo
de un enfoque que considera que también lo real es borroso,
disperso, y que sólo es posible conocerlo por medio de procesos
sucesivos de aproximación. En este enfoque, la precisión es
substituida por la proximidad, de modo que la precisión se convierte
en el límite de la vaguedad, y no a la inversa como se acostumbraba
en la lógica y en la ciencia de corte positivista.
La teoría de conjuntos borrosos, define un
conjunto borroso como una clase en la que puede haber un
continuo de grados de pertenencia, como podría ser, por poner un
ejemplo, la clase de “objetos largos” (Lotfi A. Zadeh 1975: 9), o
para nuestro ámbito de interés, la clase de los pueblos indios.
La construcción de dichos conjuntos resalta la capacidad humana de
sintetizar, comunicar y tomar decisiones ante información parcial o
incierta. Para Zadeh, los conjuntos borrosos desempeñan un papel
fundamental en la cognición humana; de manera particular, en
relación con la formación de conceptos, con la clasificación de
patrones y con el razonamiento lógico.
Para la lógica borrosa, el valor de verdad
de una proposición se establece mediante un proceso de asignación de
grados de pertenencia al conjunto borroso que se expresa en
la proposición; en este caso la “verdad” es una cuestión de grado;
sin embargo, como lo mencionan Enric Trillas y colaboradores (1995),
la asignación de grado no favorece el relativismo, sino que pone de
manifiesto el “carácter relacional de la verdad”. Por el contrario,
decidir de forma gradual el valor de verdad de una proposición
permite, a la vez, el “pensamiento flexible y riguroso”.
Al parecer, este enfoque puede auxiliarnos en dos
sentidos distintos, a) para aproximarnos de una manera pertinente al
estudio de los pueblos mesoamericanos y b) como hipótesis de
trabajo, de acuerdo con la cual suponemos que el razonamiento
aproximado es uno de los modos de conocer de estos pueblos.
En el primer caso, por tratarse de universos
culturales diversos, tenemos la sensación de estarnos
moviendo en contextos de imprecisión y de incertidumbre; tal vez
porque en nuestro lenguaje cotidiano o en el discurso teórico nos
encontramos con enunciados o proposiciones respecto al ser o al
estado de los pueblos mesoamericanos que no se ajustan
“perfectamente” al universo cultural correspondiente; con enunciados
que, por sus diversos matices de significado, se entrecruzan con lo
que se afirma de ese universo y lo que se niega al mismo tiempo.
Este modo de proceder del razonamiento aproximado abre, como
se podrá ver en el bloque III de la construcción metódica del
problema, nuevos espacios de debate y de construcción teórica más
flexible a partir de enunciados vagos que no siempre se pueden
precisar, y que presentan de manera difusa los que podríamos haber
afirmado previamente sobre los pueblos mesoamericanos desde la
lógica de la precisión y de la certeza. Si bien es cierto que los
enunciados difusos sobre los pueblos originarios nos hacen perder
ciertos matices en la conceptualización y comprensión que tenemos de
ellos, también lo es que este enfoque nos permite aflojar nuestras
certezas y dar oportunidad para que emerjan los rasgos o valores
difusos que nos permiten generar nuevas formas de comprender la
especificidad de los diferentes pueblos, a los que se ha agrupado en
la clase, por demás borrosa, de “indígenas” o “indios”.
La lógica borrosa brinda, en este
contexto, un recurso para poder orientarnos en contextos imprecisos,
pero para ello se requiere flexibilidad de pensamiento, hacer uso de
la analogía, de la metáfora, de la sinonimia para poder ver de
manera refractada, oblicua, los conceptos y las interpretaciones que
hacemos de los real, en este caso de los pueblos mesoamericanos.
Podemos decir con E. Trillas (1995: 41): “El
tratamiento de la vaguedad no sólo requiere de una buena técnica,
sino también de la adopción de actitudes tan imprescindibles para el
trabajo científico como la sensibilidad (para analizar casos y
detectar problemas), el rigor (para precisar la argumentación), la
intuición o la creatividad (para el desarrollo de nuevas teorías y
modelos).”
Lo que para occidente ha significado un
desarrollo más o menos pertinente en la manera de producir
conocimiento y de tratar con la realidad; es decir, la producción de
una lógica, una teoría y un método para tratar con realidades
complejas a partir de entornos inciertos y de datos incompletos,
podría ser uno de los modos habituales y cotidianos de conocer y de
tratar con el mundo de algunos pueblos originarios; en este sentido,
si nuestra hipótesis es viable, estaríamos identificando un puente
de tránsito que permitiría el entendimiento intercultural y, con
ello, se abriría la posibilidad de construir discursos y prácticas
pedagógicas desde la perspectiva mesoamericana, a partir de este
intersticio metódico, que suponemos está disponible en la cultura
occidental.
Si tomamos como punto de referencia la lengua,
podríamos decir que ésta representa un conjunto borroso construido
histórica y culturalmente a partir de un universo, también borroso,
al que habitualmente llamamos realidad. Las distintas lenguas son
aproximaciones sucesivas a la construcción lingüística del mundo; de
modo que cada una representará maneras diversas de acercamiento;
esto en función de las necesidades de comunicación de las culturas
que han desarrollado su propio sistema lingüístico. Así pues, la
lengua no sólo es la manera lingüística de aproximarnos a la
construcción del mundo, sino la manera en la que expresamos y
organizamos nuestro conocimiento del mundo y, por lo mismo,
representa uno de los medios privilegiados de producir y comunicar
dicho conocimiento.
Podemos suponer que habrá culturas en las que la
lengua expresará de una manera más transparente esta forma de
proceder de la percepción y del pensamiento que llamamos
razonamiento aproximado, por ejemplo, en tseltal (y
probablemente en la mayoría de las lenguas mesoamericanas, pero con
más probabilidad en las lenguas mayas) los conceptos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, así como con el conocer, refieren
a la idea de aproximación sucesiva al objeto.
De modo que, conocer será interpretado como una
manera de “aproximarse adecuadamente a la situación o al objeto”.
Por ello, el aprendizaje será el medio para re-conocer o re-cordar
la disposición, la orientación o la actitud pertinente hacia un
objeto o situación; así, (s)nopel, aprender, será el
aproximar(se) del sujeto; mientas que noptesel, enseñar, es
hacer que otro se acerque, se aproxime; que “aproxime la realidad a
su corazón”. (A. Paoli 2003: 114)
En ambos casos aparece la palabra nop, que
significa cercanía. Como lo dice Antonio Paoli (ibid: 121),
“Al parecer para el tseltal el conocer está centrado en el
entendimiento, y en asegurarse en que lo entendido, como tendencia,
es lo adecuado.” En otras palabras, podríamos decir que se trata de
un conocer tendiente a lo verdadero; es decir, de un proceso
de asignación de grados de verdad respecto a la manera de orientarse
hacia el objeto o situación; para el caso de la lógica borrosa, de
un proceso de asignación de valores de verdad a un enunciado o
proposición en forma de aproximación sucesiva.
No obstante, el esquema epistémico tseltal (y
probablemente el de la mayoría de los pueblos mesoamericanos, pero
con mayor probabilidad el de los pueblos mayas), difiere del
propuesto por la teoría de conjuntos borrosos, en muchos
sentidos, pero por lo menos consideramos que este enfoque nos
aproxima de una manera distinta a la habitual a los pueblos
mesoamericanos.
Podríamos decir, que mientras que la lógica
borrosa establece un continuo en el intervalo [0, 1], en donde cada
uno de los valores intermedios que adquiera un elemento, será un
criterio para decidir su grado de pertenencia a un conjunto borroso.
Un predicado no podría, de acuerdo con esta lógica, adoptar los
valores de 0 o de 1, pues de ese modo estaríamos no ante un conjunto
borroso, sino en el límite de la borrosidad; es decir, en la verdad
absoluta o en la incertidumbre absoluta; lo cual no pasa, por lo
general con los conocimientos humanos.
Para el paradigma mesoamericano esta lógica
funciona de modo similar. Sin embargo, sólo a manera de hipótesis
podemos suponer la existencia de grados intermedios casi infinitos
en el intervalo [0, 1], para decidir la pertenencia o no de un
elemento a un conjunto, o lo que es lo mismo para decidir sobre el
grado de verdad de una proposición. La lógica tetrádica
mesoamericana suponemos que tiene un esquema para de cuatro valores
para la asignación de grados de verdad o de falsedad para un
enunciado. Así, tenemos la siguiente distribución: verdadero,
posiblemente verdadero, posiblemente falso y falso; sin embargo,
todavía no podemos afirmar la existencia de valores intermedios
entre estos cuatro valores; pero consideramos que es muy probable
que así sea, pues la lógica mesoamericana asigna valores de verdad
con base en un sistema binario, con base cinco, con base diez, con
base 20 y, probablemente, con base 40.
Otro rasgo en común con entre estos dos enfoques
es que, en ambos, los criterios para asignar valores de verdad a un
enunciado o a una proposición son polivalentes; es decir, en estos
dos modos de producir, organizar y comunicar el conocimiento no se
tendrá la percepción de haber llegado definitivamente a la verdad,
sino por medio de asignación gradual de valores intermedios; de modo
que no se puede afirmar que una cosas es así, o de otro modo; por el
contrario, en estos dos enfoques las afirmaciones sobre la realidad
serán solo probables; esto es, aproximaciones sucesivas al objeto.
“En tseltal pocas veces se dice que algo es así,
con mucha frecuencia se dice jich yayel (así se escucha, así
se siente). Podemos decir que ellos tienen una conciencia profunda
de que se percibe de tal manera, pero que no necesariamente es así.”
(A. Paoli 2003: 103)
Por su lado, la lógica borrosa parte del
supuesto de la imprecisión del razonamiento humano, pretende
desarrollar un método para tomar decisiones razonables en un entorno
lleno de incertidumbre; de modo que podamos obtener respuestas
aproximadas a preguntas basadas en el conocimiento disponible, que
generalmente es inexacto, incompleto y, algunas veces, no del todo
fiable. De modo que se trata de un modo de conocer que no sólo es
racional, sino además razonable y basado en gran medida en la
intuición y en el conocimiento lingüístico; toda vez que, la
asignación graduada de valores de verdad a un conjunto borroso
estará basada en gran medida en el estilo de apreciación de lo real
y en la capacidad de transformar valores borrosos a valores
discretos, cuyo grado de precisión estará definido con anterioridad
a partir del conocimiento disponible sobre la clase, por ejemplo, la
clase de “pueblos indios”, y de la definición de los rasgos
(variables borrosas) que cada individuo deberá tener para decidir si
pertenece o no a esta clase.
El método de razonamiento aproximado también abre
la posibilidad generar procesos de investigación a partir de la
construcción de conjuntos borrosos, como podría ser el caso de los
conceptos de “mestizo” o “indio”, donde los límites mínimos y
máximos de inclusión en cualquiera de las dos clases resultan
borrosos; este enfoque nos posibilita el cuestionamiento crítico del
proceso de construir categorías a partir de límites precisos y nos
abre el inmenso mundo de los límites difusos, borrosos, vagos que
fueron dejados de lado en el proceso de abstracción, propio de la
formación de conceptos; en otras palabras, el pensamiento borroso,
se nos presenta como una alternativa para la indagación de lo real
complejo / diverso, características que identificamos en la
constelación de objetos de estudio de Pedagogías Indias.
Algunos de estos planteamientos se tomaron en cuenta
para la elaboración del tercer bloque de la construcción metódica
del problema “Aproximación metódica al diálogo intercultural y
transcultural”; además, la gran mayoría de la producción teórica,
metódica, técnica e instrumental, tanto del proceso de producción de
conocimiento pedagógico y de la metódica de implicación pedagógica
(práctica pedagógica) se ha construido desde estas alternativas de
construcción metódica del problema de investigación.
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