Armando Verdín Galán
Ma.
Mónica Cuellar Ayala
I.
¿Qué tipo de interculturalidad para la educación “indígena”?
I.1. Presentación
La educación de los pueblos originarios en México se ha centrado en una
enseñanza monocultural y unilateral (unidireccional), impuesta desde una
óptica de colonización. Esto significa probablemente que no se hayan creado
las condiciones para que los educandos reflexionen sobre su propia
identidad y mucho menos a que se confronten con otras formas de ser y de
hacer. Simplemente se ha pretendido que adopten patrones y formas de
comportamiento propios de la versión mexicana de la cultura occidental sin
que puedan contrastarlos o compararlos con los propios; y de es modo
educarse “interculturalmente”. Se trata de una monoculturalización basada en
un “homogenismo”, según el cual lo homogéneo no es sólo lo deseable, sino la
norma (Dietz 2003:100).
Durante la Colonia, el propósito de la “educación” dirigida a la población
autóctona era el de colonizarla cultural, política, económicamente. Dicha
colonización tenía como trasfondo una actitud civilizadora. Para lograr ese
cometido era preciso erradicar las lenguas y culturas autóctonas: “el
enfrentamiento abrupto de los hablantes de lenguas indígenas al español se
traducía en un despojo cultural…” (Bravo Ahuja 1977:16).
Por poner un ejemplo respecto a la educación fragmentada dirigida a los
pueblos originarios, veamos el caso de la enseñanza del español a hablantes
de lenguas mexicanas que se ha caracterizado por su énfasis en la
alfabetización, dejando de lado el desarrollo de competencias gramaticales y
comunicativas en el alumno. La mayoría de las veces el aprendiz resulta ser
el menos involucrado en el proceso, sin tomar en cuenta sus intereses ni el
gran potencial cognoscitivo de su lengua y su cultura. Se trata de una
postura vertical desde la cual se considera la lengua y cultura nacionales
como superiores a las culturas de los pueblos originarios y a sus lenguas.
Esta noción de verticalidad coincide con el “concepto jerárquico” de cultura
propuesto por Bauman al cual hace referencia Dietz (2003:55). A partir de
dicho concepto, la cultura está jerarquizada de manera vertical, en
contraste con el “concepto diferencial”, desde el cual se ve la diversidad
desde una perspectiva horizontal.
Es hasta hace relativamente poco que comienza a adoptarse una postura
intercultural desde la cual la relación entre estas lenguas y culturas y el
español empieza a dar un giro hacia lo horizontal; es decir, empieza a
tomarse en cuenta la perspectiva del otro. Muñoz (2002:26) se refiere al
último cuarto del siglo XX como el momento en que las nociones de
interculturalidad y de educación indígena hacen su aparición en el ámbito de
la educación pública indígena en la mayoría de las naciones
latinoamericanas.
Para que se dé la educación intercultural es necesario ponerse en la
situación del otro; tratar de conocer la conceptuación que subyace al
aprendizaje de los contenidos educativos y, de esa forma, entender la manera
en la que se aproxima a la versión mexicana de la cultura occidental.
Puede que el traslado a una perspectiva horizontal resulte algo no muy común
para la forma de pensar “occidental”. Sin embargo, al parecer este tipo de
postura es parte fundamental de la cosmovisión de algunos pueblos
mesoamericanos, si no es que de todos. Lo anterior se deja ver no sólo en su
filosofía sino también en su lengua.
Carlos Lenkersdorf (2002) ejemplifica lo anterior al mostrar el contraste
entre la manera de estructurar una frase en español y en tojolabal, lengua
maya hablada en Chiapas. Una frase como “Yo te dije” en español expresa
unidireccionalidad y verticalidad en tanto que la comunicación se da de
arriba hacia abajo. Hay un sujeto agencial cuyo acto se proyecta hacia un
objeto directo; la comunicación se da de manera impositiva. La idea
equivalente en tojolabal, en cambio, diría algo así: “Yo dije. Tú
escuchaste”. Se expresa por medio de dos frases con una estructura
bidireccional, en donde hay dos sujetos agenciales cuyas acciones se
complementan. La comunicación es por lo tanto complementaria.
El mismo tipo de relación se da en otros ámbitos de la cultura tojolabal.
Las relaciones sociales se caracterizan por ser horizontales. Es decir, la
gente en esta cultura se relaciona con respeto y de manera complementaria;
sus relaciones “no son autoritarias ni impositivas”. Del mismo modo, en el
ámbito educativo las relaciones del saber/aprender se dan en una plano entre
iguales que se coordinan (Lenkersdorf 2002:129; 199). El tipo de relación
cultural de los tojolabales tiene puntos en común con las relaciones
culturales que se dan dentro de otros grupos culturales, como el tseltal, el
tsotsil, el náhuatl, entre otros.
“En la relación intercultural la atención debe ser puesta tanto en el "YO"
como en el "OTRO"” (Mancini 2002). Lo anterior significa que se deben tener
en cuenta las percepciones mutuas de un grupo con respecto a otro; cómo
percibo yo al otro dentro de su cultura y cómo puede que el otro me perciba
a mí y a mi grupo cultural. En palabras de Muñoz Sedano (1997:120): “La
educación intercultural es la educación del hombre en el conocimiento,
comprensión y respeto de las diversas culturas en la sociedad en la que
vive”.
Así pues, podríamos decir que los pueblos originarios podrían
aportar a la educación esta versión de interculturalidad horizontal, la cual
cobra sentido si comenzamos a sentir, pensar, actuar y relacionarnos desde
un plano horizontal de igualdad y reciprocidad entre las diferentes culturas
del mundo.
I.2. ¿Qué tipo de interculturalidad para la educación intercultural bilingüe
“indígena”?
Es cierto que al hablar de interculturalidad es necesario especificar a qué
tipo de interculturalidad nos estamos refiriendo. No hay una
interculturalidad universal, así como no hay una cultura global. Lo anterior
va de acuerdo con lo expuesto por García Castaño y Granados Martínez
(2002:66): “no hay una sola y única cultura que defina plenamente a todos
los grupos sociales que conforman las modernas sociedades”. El término
interculturalidad es muy amplio y puede presentar variaciones, dependiendo
de los grupos culturales que estén involucrados. Por ejemplo, la noción de
interculturalidad puede ser diferente si la relación se da entre países
cuyas lenguas son consideradas “de prestigio”, como Inglaterra y Alemania.
La relación puede cambiar si se trata de una lengua “de prestigio” y
emigrantes que la aprenden. La interculturalidad puede aún ser de otro tipo
si pensamos en la relación entre los pueblos originarios y el resto de los
hablantes del español, como el caso de México.
Como se señala en Dietz (2003:149), naciones como España distinguen entre
tipos de diversidad cultural: por un lado está la que se refiere a los
grupos inmigrantes, y por el otro la que apunta al grupo étnico gitano. Son
estos fenómenos a los que el mismo autor se refiere como etnogénesis
migrante y etnogénesis aborigen (2003:183).
En la misma España el fenómeno de la interculturalidad adopta diferentes
matices dependiendo de los grupos inmigrantes que se interrelacionen con la
población nacional, como señalábamos arriba. Se trata de un tipo de
interculturalidad selectiva, en donde el discurso intercultural se pronuncia
hacia los inmigrantes provenientes de países del tercer mundo a quienes se
asocia con la marginación, la pobreza y la barbarie; no así hacia los
extranjeros provenientes de Europa central o del primer mundo (García
Castaño & Granados Martínez 2002: 70-71). En palabras de estos autores, la
interculturalidad vista así cae mejor en una descripción compensatoria y
asimilacionista.
Según Godenzzi (citado en Ruiz López 2002:122), “…el concepto de
interculturalidad significa…la relación entre una cultura indígena y la
llamada ‘cultura occidental’.” Explica que lo anterior significa la
existencia de una situación desigual, conflictiva y asimétrica desde un
principio. La solución para lograr una interrelación cultural efectiva es
respetar la dignidad cultural del pueblo originario, desechando prejuicios y
cambiando actitudes.
Al hablar de un modelo intercultural bilingüe podemos percatarnos de que se
da una tendencia a querer incorporar a los grupos originarios a la versión
mexicana de la cultura occidental. El flujo de contenidos y valores
comúnmente se ha dado en una sola dirección (cf. Verdín 2005). El cambio de
una postura vertical a una horizontal implica simetría en la
interculturalidad. Es decir, debe dejar de pensarse en la cultura y en las
lenguas indígenas como inferiores al español. Implica que la educación y los
procesos de enseñanza tomen en cuenta el universo cultural del “otro”; que
se lleve a cabo una aproximación cultural y lingüística de los destinatarios
de la educación, lo cual podría facilitar el tránsito entre las culturas y,
por lo tanto, el aprendizaje de la otra lengua y su riqueza cultural.
Dietz señala que la interculturalidad requiere de “habilidades de empatía,
socialibilidad y mediación entre contextos heterogéneos”, pero que en las
situaciones reales de comunicación revelan una asimetría en las relaciones
de poder, siendo el organizador del debate quien “dicta” la agenda (Dietz
2003:72).
Desde una interculturalidad horizontal (recíproca y complementaria), de
acuerdo con Monsonyi y González (1975, citados en Hamel et al. 2004), “la
interculturación busca el máximo rendimiento de las partes en contacto
cultural, evitando en lo posible la deculturación y la pérdida de valores
etnoculturales…”. En situaciones así, la cultura y la lengua materna del
hablante no nativo del español se convierten en el centro de los programas
de interculturación.
Así pues, en la educación intercultural horizontal la lengua y cultura de
los pueblos originarios tiene que constituirse el punto de partida para la
elaboración de los contenidos de enseñanza y de las propuestas
metodológicas; pero, al mismo tiempo, se debería hacer un desarrollo
contrastivo de lo propio con los valores y lengua de las diversas culturas
nacionales y del mundo y no sólo con el español.
I.3.- Educación intercultural
Al igual que con la noción de interculturalidad, tal vez no pueda hablarse
de una educación intercultural única, pues dependiendo de los grupos
culturales involucrados, ésta puede presentar matices. Podría pensarse que
el proceso de enseñanza-aprendizaje puede variar en función del contexto y
de los participantes. Así, al contemplar escenarios como los arriba
planteados, puede que el proceso sea uno si se trata de lenguas y culturas
“de prestigio”; otro si se trata de inmigrantes que aprenden como segunda
lengua la lengua del país en el que se encuentran, y seguramente tendremos
otro escenario si se trata de los pueblos originarios cuando aprenden en un
sistema educativo que promueve abierta o veladamente la aculturación a
través del aprendizaje de la lengua de prestigio del país.
Lo anterior deja ver que no podemos hablar de una educación intercultural
única y que habrá que tomar en cuenta a los participantes y el contexto en
que ésta se da. Aunque reconocemos que la interculturalidad puede presentar
asimetrías en cuanto a las relaciones de poder entre los participantes, la
noción de educación intercultural a que este trabajo apunta es aquella que
pugna por la simetría y por un conocimiento mutuo entre las partes
involucradas.
Cuando la educación intercultural como se le plantea aquí también es
bilingüe puede significar que ya no se considera la lengua materna como un
“puente” que permite llegar a la segunda lengua, sino como un medio de
instrucción en sí misma; como una herramienta que puede ser de ayuda para la
enseñanza de la segunda lengua. Es decir, el tipo de educación bilingüe al
cual aquí nos referimos no es uno de transición en el que se utiliza la
lengua materna como instrumento de alfabetización, sino de enriquecimiento
basado en un pluralismo cultural (cf. Hamel 2000) del alumno.
Para ello es necesario entender la lógica con la que se construye el mundo
desde la perspectiva de los pueblos de México, y a partir de ella
desarrollar contenidos y procesos de aprendizaje que surjan de esta fuente.
Este aspecto se tratará en la segunda parte de este documento de trabajo.
I.4.- La interculturalidad como un recurso para la educación “indígena”.
Así pues, el reto de los programas de educación intercultural “indígena” es
el paso de una postura vertical a una horizontal. Es decir, se intenta
superar la visión monoculturalista desde la cual no se da espacio a la
diversidad cultural, que a la vez propiciaba una relación de exclusión de la
cultura y lengua de los pueblos originarios (cf. Hamel 2000).
A
la base de la educación intercultural se encuentra el pluriculturalismo,
orientación cultural que considera las diferencias étnicas como factores de
enriquecimiento sociocultural; como recursos valiosos para la sociedad: “el
afianzamiento de la cultura propia y el desarrollo de habilidades
universales en ella a partir del reconocimiento de la desigualdad o el
conflicto cultural, como base para la adquisición de conocimiento de otras
culturas” (Hamel 2000:137). La educación intercultural busca preservar y
desarrollar las lenguas y culturas étnicas al tiempo que se da la enseñanza
de la lengua nacional como segunda lengua. Este autor se refiere a la
pluriculturalidad como diversidad asumida y practicada positivamente (161).
Señala que desde una orientación pluricultural la convivencia entre las
diversas culturas deja de verse como algo inevitable para considerarse una
ventaja y un recurso que permite el desarrollo y el enriquecimiento mutuo.
Los programas basados en un currículum intercultural proponen seguir un
proceso de enseñanza en el que primero se impartan los contenidos
cognitivamente exigentes en la lengua materna, como son la lecto-escritura y
las matemáticas. La enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna trae
como resultado un mejor desarrollo del bilingüismo en niños de edad escolar
y permite la reflexión sobre el uso de la lengua materna. Al tiempo que los
niños desarrollan destrezas académicas en su propia lengua, reciben
contenidos a través de la segunda lengua. Las destrezas académicas asociadas
con la lecto-escritura comienzan a desarrollarse antes de que el niño
empiece con la lectura y la escritura de manera formal (Francis & Reyhner
2002).
La interculturalidad se presenta como una posibilidad de conservar y
desarrollar la lengua, cultura y valores propios de cada pueblo. Lo anterior
puede representar una doble ventaja en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Por un lado, permite que los hablantes de lenguas étnicas tomen conciencia
acerca de su propia lengua y cultura, al tiempo que el manejo del español
les permite tener movilidad y participación a nivel nacional. Por otro lado,
la lengua materna puede dar pautas que permitan a instructores e
investigadores de la lengua indagar sobre los procesos de aprendizaje de la
segunda lengua.
Es preciso tener en cuenta que tampoco puede hablarse de una
interculturalidad con respecto a los pueblos de México. Es tal la variedad
de culturas y lenguas, que no es posible agruparlos bajo un mismo enfoque.
Siendo así, la educación intercultural tendría que “personalizarse” para el
caso de cada grupo lingüístico y cultural del que se trate.
Puede darse el caso de que existan puntos de convergencia entre las
diferentes culturas mesoamericanas, pero también se espera encontrar
aspectos culturales y lingüísticos pertinentes a cada grupo cultural. Hamel
(2000:154) considera relevante para el proceso educativo intercultural
distinguir entre elementos universales comunes a todas las culturas y
elementos particulares de cada una de ellas. Desde esta postura resulta
lógica la propuesta de Muñoz Sedano (1997:32) sobre “no imponer un modelo
único ni uniforme para todos los centros e instituciones educativas”. En una
sociedad pluricultural como la de hoy en día no cabe pensar en una sola
educación intercultural fija para todos los grupos culturales.
Aunque estas posturas son viables, nos vuelven a repetir un modelo
intercultural vertical, sólo que ahora toma en cuenta la gran diversidad
cultural de los pueblos de México; la propuesta que se hace desde
p’ijyo’tan, es desarrollar pedagogías indias como esquemas de tránsito
hacia una pedagogía de cada pueblo; sólo hasta que esta condición se
satisfaga será posible una educación intercultural horizontal.
