I. Consideraciones generales entorno a las categorías
de "indio" e "indígena".
II. La historia se bifurca, el sentido se dispersa: de
la pluralidad y diversidad de mundos.
III. Lo indio, ruta de tránsito hacia el mestizaje o
pretexto para la reconstrucción de los pueblos originarios.
IV. Espejos y reflejos
transculturales: dos metáforas de construcción de mundo.
V. Agenda
Indígena y Pedagogías Indias.
Introducción
La aproximación crítica a lo “indio” nos permitirá entender de manera más
específica a lo que nos referimos con Pedagogías Indias y con
Agenda Indígena; de modo que podamos
establecer una relación no arbitraria
entre éstas.
Aunque la agenda indígena hay que ubicarla en el contextos de la
agenda de desarrollo nacional y ésta a su vez en la agenda mundial
(o internacional), de las cuales la cuestión indígena forma parte,
consideramos pertinente enfocar la temática de lo particular a lo general;
es decir, desarrollar la exposición partiendo de la agenda indígena
mexicana y establecer relaciones con la agenda nacional y con la
mundial en materia indígena en la medida en que dichas referencias
sean necesarias para ilustrar o precisar la propuesta de caracterización de
la agenda Indígena, como intentaremos caracterizarla en este
documento.
Como ya se dijo, además de una caracterización de distintas maneras de
entender la agenda Indígena, el interés principal de esta sección se
centra en las siguientes preguntas: ¿cómo se entiende lo “indio” o lo
“indígena” en el proyecto Pedagogías Indias? y ¿cómo se relaciona
dicho proyecto con la agenda Indígena.”
A partir de una revisión general de la literatura, podemos hacer explícita
de manera intuitiva la relación entre Pedagogías Indias y Agenda
Indígena al constatar que la educación es un punto significativo en ésta
última en cualquiera de las tres interpretaciones que proponemos. Es
difícil encontrar en las diferentes voces que se levantan en defensa dentro
y fuera de los pueblos originarios alguna que no contemple la educación como
uno de los derechos básicos e inalienables, por los que hay que luchar para
hacer los demás efectivos, pues ésta se ve, junto con la lucha política, como uno
de los medios privilegiados para el logro de los puntos contenidos en la
agenda indígena, en cualquiera de sus interpretaciones.
En el bloque Aproximación metódica al diálogo pedagógico intercultural
se
ha sugerido la posibilidad de encausar el diálogo y las prácticas educativas
en este proyecto de Pedagogías Indias por tres vías, en atención a
los distintos propósitos que en cada una se persiguen, las cuales podrían
ser complementarias entre sí:
a)
por la ruta del marco legal vigente (internacional, nacional y
estatal, aun cuando éste presenta serias limitaciones jurídicas para los
pueblos originarios) en materia de derechos y cultura indígena;
b)
mediante la articulación del diálogo pedagógico y de las prácticas
educativas interculturales con la lucha política por el reconocimiento de
los derechos a la autodeterminación y a la autonomía, así como por el
reconocimiento constitucional de los pueblos indios como "sujetos de derecho
público", y
c)
por la vía de la generación del diálogo y de las prácticas educativas
desde el espacio que hay entre las condiciones actuales y
la idea de creación de mundos posibles; es decir, pensar y actuar como si ya
se hubiesen reconocido los derechos de autodeterminación de los pueblos
originarios y, con ello, diseñar experiencias
educativas que permitan su reconstrucción histórica de
acuerdo con los propios estilos de vida; esto, claro, sin dejar de tener en
cuenta las fuerzas favorables o de resistencia que las tendencias
mundiales, nacionales y regionales de desarrollo pudieran presentar para el
fortalecimiento y crecimiento de las distintas naciones que habitan el
territorio mexicano.
Las formas mencionadas de encausar el diálogo pedagógico intercultural nos
permiten situar tres maneras de entender la agenda indígena nacional,
de modo que para abrir y avanzar con el diálogo, consideramos las siguientes
interpretaciones de dicha agenda.
Proponemos tres modos de entender la agenda indígena nacional y,
aunque presentamos por separado consideraciones generales sobre la manera de
abordar lo “indio”, creemos que cada una de las formas de entender la
agenda aportará elementos para la construcción teórica de lo “indígena”.
De las preguntas planteadas se deriva otra serie de interrogantes
relacionadas con las condiciones de tipo histórico, cultural, político,
teórico y metódico que podrían favorecer o dificultar el diseño de discursos
y prácticas educativas desde la perspectiva india, que se irán planteando a
lo largo de este bloque.
La primera la propone Sophie Hvostoff (2000: 57), quien entiende la
agenda indígena mexicana “como aquella esfera del espacio público en la
que se enfrentan y se disputan las distintas definiciones y formulaciones de
la cuestión indígena que aspiran a imponerse como legítimas”. A partir de
esta caracterización podemos abrir el marco de análisis e ir más allá de la
esfera nacional y plantear lo que a nivel latinoamericano y mundial se
debate sobre la cuestión indígena para definir condiciones mínimas de
convivencia internacional, incluyendo en esta convivencia a las naciones de
los pueblos originarios.
La agenda indígena también puede
verse en el sentido propuesto por varias organización de distintos pueblos
originarios, las cuales hacen un llamado para superar las diferencias entre
éstas y buscar acuerdos para acciones unitarias en torno a una "agenda
mínima", cuyo punto de partida sería la construcción de la autonomía y la
exigencia de cumplimiento de los acuerdos de San Andrés, entre muchos otros
aspectos. Dicha agenda tendría como una de sus principales tareas la
construcción de un movimiento indígena fuerte para luchar por los intereses
de los pueblos indios. Toda vez que, como lo dijo Carlos de Jesús Alejandro,
coordinador de la Asamblea Nacional Indígena Plural por la Autonomía (ANIPA),
en la IX asamblea general, en noviembre de 2003:
“en México existe un
movimiento indígena ‘atomizado pero no dividido’ y subrayó que ‘más allá de
estrategias políticas distintas’, es necesario que las diversas
organizaciones indias del país empujen desde sus propias comunidades y
regiones la definición de la ‘agenda mínima’ que permita construir un
movimiento indígena fuerte”.
(Rosa Rojas 2003)
Para distinguir esta manera de entender la
agenda indígena de la propuesta por Sophie Hvostoff, denominaremos al
llamado de las distintas organizaciones de pueblos originarios agenda
mínima, de modo que en el desarrollo de este bloque podamos analizarlas
y establecer distinciones entre ellas, para que sea posible identificar en
cada una el modo en que Pedagogías Indias puede contribuir al logro
de dicha agenda.
Además de estas dos formas de entender la
agenda indígena, las cuales están relacionadas con los dos primeros
incisos que señalan sendas rutas por las que se puede transitar en el
diálogo pedagógico intercultural, es posible identificar otro modo de ver la
agenda; a saber, como las actividades programáticas de
fortalecimiento y crecimiento de las naciones indígenas de acuerdo con las
particularidades de cada uno de los pueblos originarios; los cuales, aun
procediendo de un universo cultural común, representan versiones diversas de
dicho universo.
Esta manera de entender la agenda
indígena se relaciona con el inciso “c” de las rutas señaladas con
anterioridad. Pero también se apoya en algunos comunicados hechos por las
mismas naciones de los pueblos originarios, como el que presentó Froilán Condori,
representante del Consejo de Educación de la Nación Quechua en 1998, ante el
Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de las Naciones Unidas. Señala
que como no han funcionado los intentos de las políticas oficiales de
asimilar a las comunidades a las distintas versiones de la cultura
occidental en América Latina, éstas están consolidando cada vez más sus
diferencias y los rasgos que los identifican.
“Ellos, dice, están a
favor de las diferencias y de la pluralidad. Explica que se han empezado a
recuperar su ciencia, su tecnología, tradiciones e idioma. Es importante
superar las relaciones coloniales en todos los ámbitos y asumir los retos
del presente y del futuro. La interculturalidad no sólo debe referirse a la
cultura dominante. La cultura es muy basta e incluye áreas como la ciencia,
la economía, la ecología y la espiritualidad”.
(En José Bengoa 2000: 127)
A esta manera de entender la agenda
indígena la podemos llamar tentativamente agenda para la
reconstrucción y fortalecimiento de los pueblos originarios. En la cita
anterior pueden verse, de manera muy sintética, algunos de los puntos de
esta agenda: recuperar la ciencia, la tecnología, la economía, la
ecología, la espiritualidad, las tradiciones y el idioma.
Pedagogías Indias se
compone de dos términos cuya combinación podría parecer contradictoria desde
una manera habitual de enfocar la cuestión "indígena". Si es la pedagogía una
disciplina producto de la modernidad; es decir, de un modo privilegiado por
la racionalidad occidental de producir conocimiento y de orientar la
práctica educativa, ¿sería posible aplicar este esquema teórico y metódico a
la producción de conocimiento y a la acción educativa en universos
culturales diversos, como serían, en este caso, los pueblos indios?
Si esto fuera posible, aunque fuese como herramienta de transición, ¿qué tipo de teorías y de orientaciones prácticas
para la educación de los pueblos originarios serían éstas que se construyen desde
la perspectiva “occidental”, cuáles serían sus características y cuál sería
su impacto en la formación de los habitantes de estos pueblos?
La aparente contradicción de la fórmula Pedagogías Indias deriva de
una manera habitual, y por lo tanto no problemática, de ver y de referirnos
a lo “indio” que está implícita en las interrogantes planteadas con
anterioridad, por ello es pertinente la construcción teórica de lo “indio”
para dimensionar y poner en perspectiva esta “aparente” contradicción e
intentar rutas de solución.
Aunque en otro bloque titulado “¿Es posible hablar de Pedagogías Indias?”
se discuten y se ponen a consideración algunas alternativas para la
construcción de discursos y prácticas pedagógicas desde la perspectiva de
los pueblos originarios, presentamos de manera breve algunos
intentos de solución a esta contradicción.
La línea argumentativa principal platea la hipótesis de que tanto “indio”
como “pedagogía” son dos categorías “occidentales”; y que la primera tiene
poco que ver con el “ser-otro” de los pueblos mesoamericanos, por lo tanto
la supuesta contradicción se diluye y da paso a una más profunda, como se
verá más adelante.
Parte de la contradicción consiste en creer que lo “indio” designa el
“ser-otro” de los pueblos mesoamericanos; es decir, se piensa que “indio” o
“indígena” son expresiones deícticas (como aquí, ahora, yo) o que funcionan
como nombres propios, donde el significado de éstas podría esclarecerse con
sólo señalar a un “indígena” de carne y hueso y al generalizar el uso de
estas palabras-nombre para designar la diversidad de naciones originarias y
a sus individuos; lo cual, como se verá más adelante, implica un
razonamiento falaz.
Por otro lado, después de más de quinientos años en los que “occidente”
trata con los pueblos originarios de esta parte del mundo, hemos llegado a
creer que “lo indio” se refiere al resto –a lo que queda– de esos pueblos,
de sus territorios y de sus expresiones culturales en la actualidad (y que,
por consiguiente, no fue aniquilado o asimilado parcial o totalmente por las
versiones latinoamericanas de la cultura occidental).
Baste para ilustrar esta idea la caracterización que se hace de los
indígenas en el artículo 1 del Convenio 169 de la OIT, constructo adoptado
por la mayoría de los pueblos originarios en la lucha por el reconocimiento
jurídico de sus derechos colectivos y por los promotores de la
contrarreforma constitucional en materia indígena.
“[...] considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que
habitaban en el país o en una región geográfica [...] en la época de la
conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras
estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas
sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o
parte de ellas.”
Esta manera de entender lo “indígena”, como lo que se escapó a la
depredación de la “conquista” y de la “colonia” o como lo que existe ahí
como alteridad “objetiva” es lo que subyace a la aparente contradicción de
la fórmula Pedagogías Indias. Pues, a diferencia de lo que se pudiera
creer, lo “indio” no se refiere al “ser-otro” de los pueblos mesoamericanos,
sino a una manera inventada por occidente para referirse a la diversidad de
pueblos originarios.
De hecho, podría decirse que lo que “indio” designa, vendría a ser el
conjunto de rasgos (pertenecientes al ámbito de los afectos, emociones,
motricidad, cognición, relaciones sociales, políticas y legales, entre otros
aspectos) que abren la puerta al mestizaje; “indio” sería algo así como la
entrada al mestizaje de las distintas naciones mesoamericanas. Por ello, la
categoría de “indio” más que referirse a la diversidad de los pueblos
originarios, la oculta; al mismo tiempo que recuerda y actualiza la manera
en la que estos pueblos se relacionan, de manera histórica, con las
distintas versiones de la cultura occidental.
“Indio” es una categoría que marca el inicio de la conquista y de las
relaciones coloniales; por ello, en este caso, parecería que “indígena” se
refiriere a lo que ha escapado históricamente de la acción colonialista de
la conquista (la aniquilación de los pueblos mesoamericanos) y de la
acción indigenista de los estados nacionales (la asimilación a las versiones
latinoamericanas de la cultura occidental o de otras parte del mundo); y
que, sin embargo, dicha categoría vincula fuertemente ese “resto” con las
distintas versiones de lo occidental, en particular con el sistema de
producción capitalista dependiente y con la economía de mercado.
Con esta confusión se oculta que tanto “pedagogía” como “indio” son
invenciones de la modernidad y de un tipo de racionalidad privilegiada por
el “occidente”; y, ésta última, la de “indio”, una manera de ver y
relacionarse con la diversidad de los pueblos originarios.
Pero no sólo se trata de la comprensión de lo “indígena” como los “residuos”
culturales y humanos que dejó la conquista y la época colonial, como ya se
mencionó; sino como los “sobrantes” de políticas indigenistas con prácticas
poco eficientes y corruptas de los estados nacionales que se formaron
después de los movimientos revolucionarios y que llegan hasta el
neoindigenismo actual. De modo que el fracaso del indigenismo
latinoamericano no debería de valorarse por el hecho de no haber resuelto
las demandas y necesidades legítimas de los pueblos originarios, sino por no
haber logrado su exterminio o su total asimilación a la “modernidad”.
Carlos Montemayor (2000: 92) cita el vaticinio que Alfonso Caso hizo en 1956
en el Instituto de Altos Estudios de América Latina, de la universidad de
París:
“De este modo esperamos que el problema indígena como tal desaparezca en los
próximos veinte años. Pero eso no implica naturalmente que los valores
culturales indígenas habrán muerto para entonces; por el contrario, seguirán
incorporándose, como ha sucedido hasta hoy, a la vida mexicana, para darle
al país su cultura característica y su personalidad. Podríamos decir, que
para que México siga siendo, cada vez más México.”
Así pues, si lo “indio” y la “pedagogía” son dos inventos de la razón
occidental moderna, no habría en principio contradicción alguna en la
fórmula propuesta para la construcción de discursos y prácticas pedagógicos
desde la perspectiva india; ya que, si somos consecuentes con lo expuesto
aquí y en otros bloques de esta investigación, habría que reconocer en
esta fórmula una más de las innumerables miradas dirigidas desde “occidente”
hacia los pueblos originarios.
Por lo mismo, se trataría de una mirada mediada histórica y culturalmente
por las categorías de occidente con las que se ve y se trata la diversidad
de pueblos de esta parte del mundo. Si lo anterior es así, entonces
estaríamos ante una contradicción más profunda y compleja, pues no sería
posible el diseño de discursos y prácticas educativas desde la perspectiva
chinanteca (por poner sólo un ejemplo) utilizando las categorías
occidentales de “indio” y de “pedagogía”, sin que por este mismo hecho se
estuviera negando la especificidad de “lo chinanteco”. Para ello sería
necesario rescatar de la cosmovisión chinanteca los fines, contenidos,
procedimientos educativos que estuvieran en concordancia con su proyecto de
desarrollo como nación o pueblo chinanteco.
Lo anterior plantea un problema teórico que es conveniente formular e
intentar resolver en el desarrollo de este trabajo. Si Pedagogías Indias
es una mirada, entre muchas otras, dirigida hacia los pueblos originarios
desde la versión mexicana de la cultura occidental, ¿qué distinguiría este
planteamiento de las teorías y de las prácticas indigenistas oficiales y de
las emprendidas por las distintas iglesias o algunos sectores de la sociedad
civil?, ¿en qué medida sería distinto su impacto respecto al impacto que ha
tenido la educación indigenista; es decir, en qué medida sería este
planteamiento una manera más de asimilar a los zoques a la versión mexicana
de la cultura occidental y con ello contribuir a su aniquilación como
pueblo? ¿cómo superar la concepción de lo “indígena” como residuo de la
conquista y de la colonización y de las políticas indigenistas
gubernamentales, y la visión de lo “indio” como una alteridad “objetiva”?
Pensamos que habría una gran variedad de posibilidades de solución a esta
problemática, entre las cuales pueden destacarse por lo menos tres intentos:
a) Construir en el sentido de la antipedagogía o de una
pedagogía negativa; es decir, las Pedagogías Indias tendrían como
propósito negar lo “indio” o, en otras palabras, buscarían desindianizar
las teorías y las prácticas educativas indigenistas dirigidas de manera
unilateral a los pueblos originarios, para abrir condiciones de emergencia
de discursos y prácticas pedagógicas desde cada una de las versiones y
variaciones del universo cultural mesoamericano.
b) Otro intento de solución a las interrogantes planteadas puede ser la
consideración de Pedagogías Indias como un discurso y una práctica de
transición, que se generan en una zona marginal de contacto entre dos
universos culturales. Este tipo de pedagogías de transición, que en
un primer momento se arraigan en la variedad de versiones y variaciones de
la cultura occidental, en este caso, la versión mexicana, podrían crear un
sistema de traducción y de equivalencias entre las categorías pedagógicas de
distintos universos culturales. Esto supondría que, en un primer momento,
las categorías y métodos “occidentales” sólo crecerían como un andamiaje en
dirección hacia otros universos culturales para ser abandonados o retirados
a la zona marginal de contacto una vez que se hacen explícitos los métodos y
las categorías para la construcción de conocimiento y para la acción
educativa en otro universo cultural, en sus versiones o en sus variaciones
específicas.
c) Parte de estas dos soluciones se conjugan en la propuesta de
construir Pedagogías Indias a partir de cuatro escenarios, los cuales se
expone en el bloque “¿Es posible hablar de Pedagogías Indias?” Un
primer intento es la construcción de un sistema educativo autonómico,
en el que los valores y la cosmovisión de los diferentes pueblos se
traducirían en contenido y fines de la educación; de este modo la idea de
Pedagogías Indias se particularizaría en Pedagogía Mixe, o
Pedagogía Tzeltal, por poner sólo dos ejemplos. Este escenario es
condición previa para la viabilidad de los otros tres. El segundo
escenario sería un sistema educativo de cooperación internacional, donde
las naciones “indígenas” y la nación “mexicana”; es decir, la nación cuya
tradición cultural es una versión de la cultura occidental hispanohablante,
serían los principales interlocutores en el diálogo pedagógico y en el
diseño de discursos y acciones educativas de cooperación entre ambos
universos culturales. El tercer escenario, consistiría en el diseño
de un modelo pedagógico para pueblos no “indígenas” a partir de la
articulación de valores, contenidos y procedimientos educativos de por lo
menos una de la diversidad de naciones mesoamericanas que habitan el
territorio nacional o de otra parte del orbe. El cuarto escenario lo
imaginamos como producto de la reforma del estado y del sistema educativo
mexicano, pero en particular como el diseño de un modelo pedagógico en el
que se tomen en cuenta la cosmovisión de cada uno de los pueblos originarios
para el diseño de contenidos, procedimientos y actitudes educativos para el
diálogo intercultural; es decir, para comunicar los contenidos que sean
necesarios para que los pueblos indígenas puedan ser competentes en la
versión mexicana de la cultural occidental, ya se trate de situaciones de
interacción cara a cara o de las mediadas institucionalmente.
En este bloque, sin embargo, nos ocuparemos de las distintas versiones de la
agenda indígena y de cómo Pedagogías Indias puede
aportar al logro de los puntos incluidos en dicha agenda; así como a la
manera en la que se entenderá lo “indio” en esta propuesta de construcción
de discursos y prácticas formativas y educativas desde la perspectiva de los
pueblos originarios.
Tal vez sea pertinente hacer una aclaración sobre el uso de las categorías
“indio” o “indígena” en este proyecto, antes de entrar de lleno en el
desarrollo de este bloque de construcción teórica del problema de
investigación.
Las categorías “indio” e “indígena” se usan como sinónimo, aun cuando se
reconoce que “indígena” se propuso para contrarrestar el sentido racista y
peyorativo que tenía la de “indio”, hecho que no tuvo el efecto deseado;
además de que la categoría “indígena” se retoma, principalmente, para
señalar al destinatario de las políticas indigenistas en América Latina.
Sin embargo, estos no son los motivos principales, creemos que ambas son
categorías que sólo recientemente han sido incorporadas, de manera crítica,
por algunos pueblos mesoamericanos para articular bajo éstas sus esfuerzos
de organización supranacional (nos referimos aquí a las naciones
originarias, por ejemplo, la nación triqui, zapoteca, etc.), latinoamericana
y mundial, y para conducir demandas comunes con otros pueblos o con otras
comunidades originarias de esta parte del mundo; de modo que dichas
categorías podrían entenderse, en un sentido renovado, como categorías de
contacto y concertación política aceptadas por los protagonistas de este
diálogo intercultural; además, es posible reunir evidencias de que
“indígena” es usada cada vez más como una categoría jurídica y negociación
política en el ámbito internacional y nacional.
Las empleamos como sinónimos porque ambas designan las diferentes maneras en
las que los invasores, los conquistadores, los criollos y los mestizos se
representan a los pueblos mesoamericanos y la manera en la que a partir de
estas concepciones se dan las relaciones con dichos pueblos, a pesar de que
con ello se esté negando la especificidad de cada una de las naciones
originarias.
No entendemos, pues, estas categorías como lo hacen algunos autores,
convenios, tratados y acuerdos, como el resto –lo que queda de los pueblos
originarios–, como lo hace, por ejemplo, G. Bonfil Batalla (1989: 9), quien
ve lo indio como “la persistencia de la civilización mesoamericana que
encarna hoy en pueblos definidos (los llamamos comúnmente grupos indígenas),
pero que se expresan también, de diversas maneras, en otros ámbitos
mayoritarios de la sociedad nacional, que forman junto con aquellos, lo que
aquí llamo el México profundo.” Aunque este hecho no se pueda negar,
aceptarlas en este sentido implicaría estar de acuerdo con la designación
unilateral de los invasores y con el modo en que estas categorías ocultan la
lucha histórica y la diversidad de los pueblos originarios; al mismo tiempo
que se estaría aceptando de manera implícita el proceso sistemático de
desaparición de dichos pueblos provocado por las políticas de
neocolonización promovidas por las principales potencias económicas y
militares y por el estado mexicano.
Usamos las categorías como sinónimos siempre y cuando se acepte que éstas no
se refieren al “ser-otro” de los pueblos mesoamericanos, o a la alteridad
“objetiva” de estos, sino se trata más bien de las diferentes maneras en las
que “occidente” se ha representado históricamente en la conciencia la
diversidad de los pueblos originarios, y a partir de lo cual ha justificado
su trato y relaciones con la diversidad cultural de dichos pueblos.
En otras palabras, usamos ambas categorías como sinónimos toda vez que éstas
representan las limitaciones o los destellos de la sensibilidad, de la
cognición y del estilo político y económico de “occidente” de relacionarse
con la diversidad de los pueblos mesoamericanos.
Pero, usamos como sinónimos estas palabras principalmente porque ambas han
sido retomadas por los pueblos originarios para encausar su lucha por la
liberación; de modo que, desde nuestra perspectiva el uso de estas
categorías en la actualidad es estratégico y representan el inicio de un
largo proceso de desindianización de los pueblos originarios;
entendiendo por ésta la lucha para desarticular y desmantelar el sistema de
relaciones colonialistas y de explotación de los pueblos originarios; es
decir, las usamos como sinónimos, toda vez que estas son categorías con las
que se designa la polaridad de relación del colonizador y del explotador con
los triquis, los mayos, los tseltales, por poner sólo algunos ejemplos, y
las acciones que estos pueblos han emprendido para liberarse y emanciparse
de este tipo de relaciones.
En los apartados siguientes trataremos de manera más detenida estas
consideraciones para avanzar en la construcción teórica de lo “indio” y para
hacer explícito el papel que esta categoría tienen en el proyecto de
Pedagogías Indias y en la comprensión de la Agenda Indígena.
Armando Verdín Galán
