Marc
Georges Klein
Centro de
Iniciativas LATERAL
Colectivo
por una Educación Intercultural
San
Cristóbal de Las Casas, Mayo-Agosto del 2009
La
emergencia de formas autónomas de organización y de expresión de la sociedad
civil, respaldada por un dispositivo legislativo consecuente,
constituye sin lugar a dudas una de las dinámicas sociales más relevantes y
alentadoras que se están desarrollando desde una década en México.
Ciudadanas
y ciudadanos de todo origen y estatus social estamos empezando a constituir
un contrapeso significativo, aunque todavía frágil, a los poderes
establecidos, abriendo dentro del marco legal - sea al nivel local, estatal
como nacional – diversos espacios de debate, reflexión y proposición sobre
temas de interés público como la salud, la cultura o la educación.
Uno de
estos es el Espacio Nacional para la Incidencia de la Sociedad Civil en las
Políticas Educativas, más sencillamente conocido como ICE (“Incidencia civil
en Educación”), creado en 2003 desde la evidencia que la educación es el
asunto de todos, y que la superación de la gravísima crisis actual requiere
urgentemente de un compromiso activo por parte de cada ciudadana y ciudadano
del país.
Hoy día
están participando en ICE más de 30 organizaciones locales, regionales y
nacionales, y participa en
redes más amplias al nivel tanto nacional como internacional.
Uno de los
tres ejes transversales de trabajo definidos por ICE – al lado de “Educación
de Jóvenes y Adultos” y “Participación Social en Educación” - es el de
“Educación Intercultural”: se trata un tema fundamental pero complejo, que
está generando hoy en día bastante confusión, y hasta cierto rechazo por
parte de diversos actores de la educación, y de la vida social en general,
en nuestro país.
El
propósito del presente artículo es intentar explicitar este tema y sus
implicaciones de forma accesible a cualquier lector(a) con buena
disposición, considerando que no puede ser un asunto que solo atañe a
algunos especialistas y toca a unos componentes particulares de la
población, sino que urge fomentar su apropiación por parte de todos las
ciudadanas y ciudadanos sin distinción. Al mismo tiempo, se espera
contribuir al debate ya abierto entre diversos actores tanto institucionales
como no institucionales, y señalar algunas líneas concretas de acción que
importaría, según mi punto de vista, implementar y fortalecer en todos los
campos de la acción educativa, cultural y social. Se encontraran en las
Notas diversos elementos de aclaración, informaciones complementarias y
sugerencias para profundizar algunos de los puntos abordados en el texto.
Estas
reflexiones se refieren al contexto multicultural específico de México, y
particularmente de Chiapas; sin embargo están desarrollando algunos
principios generales que me parecen poder extenderse a muchos otros
contextos.
Aunque se
han beneficiado de las observaciones y sugerencias de diversas personas, las
opiniones expresadas en estas líneas son de la responsabilidad exclusiva de
su autor.
1.
Definiciones y aclaraciones: cultura, multiculturalidad, dominación
cultural, interculturalidad
Antes que
todo, cabe aclarar que el termino “cultura” no se entiende aquí en su
acepción discriminatoria, como algo que “poseen” unas personas o sociedades
determinadas, las “cultas”, y otras no, las “incultas”; tampoco se pretende
reducir a un campo limitado de la experiencia humana: el conocimiento
académico, las “artes” oficialmente valoradas, el manejo del “buen
lenguaje”, etc., excluyendo otros campos como las múltiples formas de
expresión de los pueblos, sus saberes tradicionales y sus artes prácticos.
Cualquier
persona, cualquier grupo social existente reciben en herencia, van
reelaborando, se reconocen y se definen por un conjunto dinámico de
diversos elementos: costumbres, prácticas, códigos, normas, valores,
pensamientos, creencias, sistemas de organización y de producción, formas de
expresión y de comportamiento, etc., que constituyen su cultura.
No se
encuentran culturas más ni menos complejas, validas o desarrolladas que
otras; solamente culturas diferentes que merecen, por principio, el mismo
respeto.
Decir que
la sociedad humana es una sociedad multicultural (o pluricultural) no es más
que reconocer este hecho. Otra cosa es considerar cuales son las relaciones
que se dan entre las diversas culturas, lo que nos conduce a la cuestión de
la interculturalidad.
Es una
observación común que en la “era de la globalización” estas relaciones se
hacen cada vez más estrechas y afectan la vida cotidiana de cada vez más
individuos en el planeta.
Pero hay
que preguntarse: el hecho de llevar una camisa hecha en China y un reloj
hecho en Japón, de comer pizzas o hamburguesas, de escuchar música africana,
de ver películas de la India, de chatear con personas al otro lado del
océano y de soñar con el “American way of life” ¿a caso será esto una
vivencia intercultural?
Se puede
decir que sí, más solamente en el sentido más reducido y superficial del
término: se trata aquí de la multiplicación de intercambios comerciales
entre sociedades diferentes, pero perteneciendo o sometidas al mismo
“primer” mundo, o sea al mismo modelo dominante “liberal” de “desarrollo” -
intercambios en los cuales las diversas identidades culturales tienden a
reducirse a simples mercancías o adornos folclóricos de mercancías.
Tal
realidad no impide en absoluto - al contrario, es innegable que va
favoreciendo - el crecimiento de múltiples formas de intolerancia, rechazo,
segregación y desprecio en contra de formas culturales que no caben en este
sistema, es decir: no tienen valor en el mercado internacional, o peor:
constituyen unos núcleos de resistencia a la lógica mercantil según la cual
algunos pretenden hoy en día apoderarse del planeta.
A fin de
cuentas esta seudo-interculturalidad no es más que la máscara de la
dominación económico-cultural brutal que esta ejerciendo el modelo
“occidental”
sobre las demás culturas en el planeta, cada vez más gravemente amenazadas
de extinción.
Importa
entonces proponer una definición clara de lo que sería, en el sentido pleno
del término, una relación intercultural entre diferentes sociedades, grupos
o individuos: se trata de una relación simétrica y dinámica basada en el
reconocimiento, la valoración, el diálogo y el enriquecimiento mutuo (lo
cual no se reduce a lo económico) entre las diversas formas y
manifestaciones de sus diversas culturas, consideradas como igualmente
valiosas.
Esta
definición activa va mucho más allá de la simple aceptación o “tolerancia”,
como nivel mínimo y pasivo de reconocimiento: ella implica:
-
al nivel personal, una voluntad y un esfuerzo profundo de
descentrar y despegarse de su propio punto de vista para abrirse al del otro
- lo que no significa renunciar a su identidad propia, sino dar lugar a la
alteridad;
-
al nivel político-legislativo-institucional, la
implementación – y el respeto efectivo - de un conjunto de medidas que
establezcan los derechos de los diversos individuos, grupos y pueblos, y
garanticen su ejercicio efectivo en todos los aspectos de la vida pública;
-
y al nivel social, la realización de múltiples formas, no
solamente económicas, de interacción conciente e intencionada entre ellos,
que permitan la construcción de la sociedad global como una “supra-comunidad”,
o comunidad de comunidades, valorando y aprovechando la diversidad de todos
sus componentes.
Este
último punto es de una importancia decisiva para marcar la diferencia entre
un modelo intercultural y el modelo multicultural “comunitarista”, hoy día
vigente en varios países, que sí pretende reconocer y respetar los derechos
específicos de todos los grupos “minoritarios”, pero finalmente evita el
diálogo y la interacción entre las diversas comunidades dentro de un marco
común, y puede conducir a su encerramiento en “reservas culturales”.
En este
sentido cabe afirmar que si estamos viviendo en un mundo multicultural, nos
queda urgentemente por construir una sociedad humana verdaderamente
intercultural.
El caso de
México es ejemplar: es el de una nación que reconoce constitucionalmente su
carácter multiétnico y multicultural, y la diversidad de sus lenguas
nacionales, así como algunos derechos específicos de los pueblos indígenas u
originarios que forman parte de su población; pero en el cual dichos
pueblos, sus lenguas y culturas, siguen sufriendo en lo cotidiano una
profunda opresión y discriminación, de carácter meramente colonial, que en
muchos casos toman la forma del racismo más ciego.
Esta
incongruencia se manifiesta de manera especialmente cruda en el contexto de
Chiapas – uno de los Estados que cuenta con mayor población indígena, y con
uno de los niveles más bajos de “desarrollo” en el país.
En esta
situación la exigencia de interculturalidad se identifica –
independientemente de cualquier postura ideológica, religiosa o partidista -
como la de cumplir estrictamente con las leyes y los principios que rigen la
Republica Federal, así como los diversos acuerdos que ha firmado al nivel
internacional.
Cabe
subrayar que no se trata en absoluto de un sueño utópico, sino de una
exigencia ética y jurídica, y en el mismo tiempo de una necesidad histórica
de adaptación a la realidad compleja del mundo contemporáneo; en este
sentido se puede decir que le toca hoy en día a la sociedad “en general”
cumplir una revolución que se ha realizado desde mucho tiempo (por lo menos
parcialmente) en los sectores de la producción filosófica, científica,
tecnológica o artística.
El campo
educativo constituye obviamente un terreno decisivo para abrir caminos hacía
una sociedad intercultural: por esta razón se trata aquí de educación
intercultural; pero esto no significa que el tema se pueda considerar como
“reservado” a la población escolarizada o estudiantil; más bien cabe
considerar los espacios educativos (tanto formales como no formales) como
los primeros en los cuales se ha de implementar el enfoque intercultural,
con la perspectiva de extenderlo necesariamente a todos los espacios la vida
social en México.
2. El
enfoque intercultural en educación: siete implicaciones fundamentales
Conforme a
la definición propuesta anteriormente, una educación intercultural sería una
educación que promueve entre todos los actores (educandos, educadoras y
educadores, directivos, administrativos, responsables y personales de las
diversas instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales,
autoridades políticas, religiosas y culturales, madres y padres de familia,
etc.) involucrados en el proceso educativo - entendido en el sentido más
amplio del término, y considerando todos sus espacios posibles de
realización - una relación simétrica y dinámica basada en el
reconocimiento, la valoración, el diálogo y el enriquecimiento mutuo entre
las diversas formas y manifestaciones de sus culturas respectivas y de las
que se encuentran en su entorno, así como de las demás culturas del planeta,
consideradas como igualmente valiosas.
Para
limitarnos al espacio formal de la enseñanza pública, cabe subrayar que dar
un impulso decisivo a la implementación de una educación intercultural así
entendida no requiere, como condición previa, de una transformación radical
del sistema existente, sino más bien del cumplimiento en actos de algunos de
los principios fundamentales que lo rigen – y que van sosteniendo, desde la
Secretaría de Educación Pública, el loable trabajo de la hoy llamada
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB). Lo que
sí requiere, sin lugar a dudas, es de una transformación profunda de actitud
por parte de los promotores y actores de dicho sistema, empezando por el
personal docente – sea de cultura mestiza o indígena - de cualquier nivel o
especialidad.
En este
sentido, la educación intercultural no puede ni debe entenderse como un
capitulo particular, sino como un eje transversal, del propósito educativo
general de la nación; en otros términos, la educación “a secas” no cumplirá
con sus metas, y tampoco será capaz de superar la crisis profunda a la cual
se enfrenta, mientras que no sea una educación intercultural.
Este punto
de vista tiene, a mi parecer, siete implicaciones fundamentales,
interconectadas sin orden jerárquico:
-
Como eje transversal – estrechamente asociado a los de
pertinencia, equidad, atención a la diversidad, educación en valores,
educación para la paz, cooperación y educación para la vida – el enfoque
intercultural traspasa necesariamente las fronteras entre niveles,
disciplinas y materias o asignaturas, y tiene que orientar igualmente
cualquier proceso específico de enseñanza-aprendizaje: sea tanto en el
campo de la educación física o de las matemáticas como de la historia o
de las lenguas.
-
El enfoque intercultural exige dar un papel central a
una enseñanza inter-lingüística, la cual tiene como primer objetivo,
para los millones de hablantes cuya lengua materna no es la lengua
nacional (o sea el español o castellano), el dominio práctico de un
bilingüismo óptimo
abarcando las cuatro “habilidades lingüísticas” fundamentales
en las dos lenguas; lograr este objetivo implica que el planteamiento
teórico-metodológico de dicha enseñanza sea basado en una
problematización de las diferencias estructurales, funcionales,
simbólicas y semióticas
entre las lenguas consideradas, en relación con la historia, el contexto
cultural y los cimientos epistémicos
en lo cual está arraigada cada una de ellas.
-
Asimismo, exige integrar una reflexión inter-epistémica
sobre la diversidad de cosmovisiones, principios y procedimientos de
construcción y transmisión de conocimientos y prácticas en la humanidad,
haciendo hincapié en las convergencias y divergencias entre la episteme
occidental y las que fueron elaboradas a lo largo de los siglos por los
pueblos originarios.
-
En este sentido, la educación bilingüe (o multilingüe)
no puede ser más que un primer paso – imprescindible – hacía una
educación intercultural. En otros términos: sería un error peligroso
considerar que basta lograr los objetivos de un bilingüismo (o
multilingüismo) óptimo para cumplir el propósito general de una
educación intercultural.
-
Ni la educación intercultural, ni la educación
bilingüe o multilingüe, se pueden considerar como reservadas a l@s
estudiantes indígenas: es asunto de tod@s l@s estudiantes de la nación
mexicana.
-
Las formas y los contenidos concretos de aplicación
del enfoque intercultural en educación deben definirse en concertación
estrecha con los portavoces culturales y/o las autoridades de las
comunidades indígenas, a partir de las necesidades identificadas por
ellos, y diversificarse en función de sus contextos socioculturales.
-
En un contexto marcado, desde cinco siglos, por la
profunda inequidad y asimetría entre una cultura dominante y unas
culturas dominadas, la promoción de una educación intercultural pasa
imprescindiblemente por una lucha por el reconocimiento, la ampliación y
el respeto efectivo de los derechos – no solamente lingüísticos y
culturales, sino sociales y políticos - de los pueblos originarios.
Al
desatender cualquier de estos siete puntos, se expondría uno al peligro de
debilitar profundamente el concepto de educación intercultural y la
posibilidad de su implementación pertinente.
3. Hacía
una práctica educativa intercultural: siete propuestas básicas dirigidas a
l@s maestr@s
Se
presentan a continuación siete propuestas básicas, interconectadas sin orden
jerárquico, dirigidas a l@s maestr@s – tanto indígenas como no indígenas,
trabajando con estudiantes tanto indígenas como no indígenas, a cualquier
nivel del sistema escolar - para concretar la implementación del enfoque
intercultural en su práctica educativa:
-
Considerar las diversas lenguas y culturas no solo
como vehículo, o recurso auxiliar, sino como objeto y fuente de
enseñanza. Esto implica un profundo cambio de visión, de actitud y de
práctica por parte de una mayoría de maestr@s indígen@s, quienes en su
quehacer cotidiano - incluido en el marco oficial de la educación
indígena y bilingüe - solamente recurren a la lengua y al contexto
cultural de sus alumnos para facilitar el acceso a los contenidos
académicos de enseñanza en español. Este cambio requiere, por supuesto,
por parte del personal docente, de un manejo satisfactorio de las cuatro
“habilidades lingüísticas” fundamentales tanto en español como en la
lengua de sus estudiantes; pero también de un cierto nivel de conciencia
meta-lingüística, que permita entender las relaciones entre aquellas
lenguas en referencia a su historia y su substrato cultural respetivo;
del manejo de una estrategia pertinente de enseñanza orientada al
bilingüismo coordinado dentro de un proyecto coherente de escuela;
y de un conocimiento sólido de las culturas consideradas – la mestiza y
la(s) indígena(s) – que permita establecer sus elementos de convergencia
y de divergencia. Sobre este punto, no se puede
negar la ignorancia preocupante que tienen una gran parte de
maestr@s indígenas de su propia cultura, tanto pasada como presente, y
el desprecio cargado de vergüenza que manifiestan con respecto a ella.
Invertir esta tendencia pasa en primer lugar por una postura clara y
comprometida en cuanto a la enseñanza bilingüe, pero va mucho más allá:
el reto es reapropiarse su propia historia y reconquistar su dignidad
indígena. La misma exigencia, en el caso de maestr@s no-indígenas y/o
trabajando con estudiantes no-indígenas, implica reconocer plenamente,
valorar y transmitir el papel histórico que han tenido y tienen los
pueblos originarios, sus lenguas y culturas, en la construcción de la
identidad nacional, incluyendo la propia identidad mestiza, lo que
supone lógicamente un conocimiento serio tanto de las culturas
prehispánicas, como de la historia colonial y postcolonial; una
experiencia de la diversidad de las realidades socio-culturales
actuales; y un acercamiento por lo menos básico a por lo menos una de
las lenguas indígenas principalmente habladas hoy en día en su región.
-
Replantear la enseñanza de la historia desde una
perspectiva descentralizada, pluralista y dialéctica, dando lugar a la
visión de cada uno de sus actores y componentes – tanto los “vencidos”
como los “vencedores”
– afín de sensibilizar l@s estudiantes a la diversidad de puntos de
vista sobre los acontecimientos históricos, así como de las normas,
costumbres, sistemas de derechos y deberes y modelos de ciudadanía que
rigen hoy en día las diferentes comunidades étnico-socio-culturales
coexistiendo dentro del marco nacional.
-
Abrir sistemáticamente, en relación directa con la
vivencia cotidiana en el aula – y especialmente a partir de los
conflictos que surgen en el curso de ésta -, no tanto espacios formales
de “educación en valores” entendida en un sentido moral y normativo,
sino más bien espacios informales de discusión y problematización de los
diversos valores y modelos culturales que están en juego en el
comportamiento de l@s estudiantes. En otros términos: promover un
ejercicio constante de democracia estudiantil, en el cual objetivos tan
esenciales como los de fomentar el respeto a la diversidad, la
cooperación mutua, la equidad de género o la cultura de paz, se puedan
poner en práctica desde la experiencia propia de l@s estudiantes,
tomando en cuenta los diversos puntos de vista que tienen sobre ella.
-
Aplicar estrategias y metodologías
didáctico-pedagógicas que integren no solamente el modelo occidental de
enseñanza-aprendizaje – el cual, privilegiando el primero de estos dos
términos, esta centrado en la figura del maestro, como transmisor de
conocimientos académicos ya elaborados, fuera de todo contexto, frente a
alumnos-receptores más o menos pasivos, y va
fomentando el individualismo y la competitividad entre ellos –,
sino también las formas tradicionales de construcción y difusión de
conocimientos en los pueblos originarios – en las cuales no se encuentra
un “maestro” en el sentido occidental del término (que no tiene un
equivalente literal en las lenguas indígenas), sino más bien un
acompañante o “acercador”, facilitando un proceso de aprendizaje
centrado en la experiencia práctica del aprendiz como sujeto
interactuando con su entorno, y promoviendo la cooperación con los demás.
Cabe subrayar que las corrientes pedagógicas “modernas” del siglo XX,
por la mayor parte surgidas en el mundo “desarrollado” como alternativas
a una crisis reconocida del modelo dominante equivocadamente nombrado
tradicional, presentan una convergencia impresionante con estas
prácticas arraigadas en una verdadera tradición.
-
Proponer sobre todas las
materias/disciplinas/asignaturas del programa curricular una perspectiva
epistemológica comparativa, o sea relativizar el modo
“occidento-céntrico” (engañosamente presentado como universal) de
concebir, organizar y presentarlas, introduciendo otros modos posibles
(como por ejemplo el sistema vigesimal prehispánico en matemáticas, o el
sistema glífico en lecto-escritura); asimismo, a un nivel más general,
buscar identificar con sus estudiantes las divergencias y convergencias
fundamentales entre la lógica occidental y la lógica no occidental
(especialmente la que rige la cosmovisión y el pensamiento de los
pueblos originarios), tal como se van aplicando a los diversos campos –
tanto prácticos como teóricos - de la experiencia humana
-
Buscar sistemáticamente, acorde al modelo
constructivista propuesto en las recomendaciones y programas oficiales
de la Secretaría de Educación Pública
una contextualización de los contenidos de los programas y de los
materiales didáctico-pedagógicos en uso, a fín de constituir puentes
dialécticos entre los conocimientos académicos y la experiencia
cotidiana de l@s estudiantes - lo que implica por parte de l@s
educador@s un esfuerzo no solamente de adaptación, sino también de
creación, apoyándose en los recursos materiales y humanos que ofrece el
contexto mismo de la comunidad.
-
Asociar lo más estrechamente posible, como co-educadores,
los padres y madres de familia, así como diversos otros actores de las
comunidades a las cuales pertenecen l@s estudiantes, en este
replanteamiento del propósito educativo, y su implementación concreta
dentro y fuera del aula, de manera a restablecer una conexión e
interacción permanente entre los procesos escolares formales basados en
los lineamientos oficiales y los procesos sociales no-formales de
enseñanza-aprendizaje basados en las tradiciones comunitarias.
Cabe
subrayar que cualquiera de estas siete propuestas básicas puede ser
introducida - a un nivel y de forma variable según los contextos - en la
práctica educativa cotidiana, sin esperar una revolución institucional.
Obviamente, no se trata de convertir de una vez,
mágicamente, una educación
radicalmente no-intercultural en una educación integralmente intercultural:
más bien de realizar, progresivamente, algunos pasos cada vez más
significativos desde una visión clara del horizonte que se pretende
alcanzar. Lo cierto es que no se puede posponer bajo ningún pretexto la
urgencia de unos cambios profundos, cuya responsabilidad toca en primer
lugar a l@s maestr@s, tanto indígenas como mestiz@s, de nuestro país. Mucho
se puede, y se tiene que hacer, hoy mismo, en el marco del aula, por
difíciles que sean las condiciones presentes. Esto no elimina, por supuesto,
la necesidad de luchar para la implementación de algunas medidas decisivas a
todos los niveles del sistema educativo. Cabe mencionar, entre las más
urgentes:
- la
elaboración de mapas curriculares coherentes respecto al enfoque bilingüe e
intercultural;
- la
implementación de un programa nacional de capacitación y de actualización
del personal docente (con sus imprescindibles adaptaciones contextuales);
- la
constitución de un catálogo, sistemáticamente organizado, de los materiales
didáctico-pedagógicos pertinentes hoy disponibles, así como el fomento a la
creación de nuevos, y su puesta a disposición de l@s maestr@s del país;
- la
reorganización consecuente de escuelas completas, desde el nivel preescolar
hasta el medio-superior;
- y la
revisión crítica de los sistemas y procedimientos hoy vigentes de evaluación.
4. Incidir
desde la sociedad civil: siete líneas de acción para promover la integración
del enfoque intercultural en el campo de la educación tanto formal como no
formal, y en la vida social en general
Se propone
a continuación siete líneas de acción que puede implementar cualquier
organización o grupo de organizaciones de la sociedad civil, que pertenezca
o no a la red nacional ICE:
-
Integrar el enfoque intercultural en la definición de
su propia misión y visión, sus principios de organización y de
comunicación interna, su metodología de análisis e interpretación de las
problemáticas socio-culturales sobre las cuales se pretende intervenir,
y sus estrategias de acercamiento a, y de cooperación con los diversos
actores involucrados en las acciones que va desarrollando. Tratándose de
organizaciones de origen y de composición no-indígena, dedicadas a
intervenir en contextos indígenas, esta integración es una de las
condiciones necesarias para evitar el error (bastante frecuente) de
armar propuestas descontextualizadas, regidas por una visión externa y
unilateral de las situaciones, poco respetuosa del punto de vista de l@s
“beneficiari@s” supuest@s de su intervención, y del papel que tienen los
demás actores en los sistemas de organización y de decisión comunitaria.
Esta recomendación vale no solamente para organizaciones que trabajan en
el campo estrictamente educativo, sino para todas las demás, trabajando
en campos tan diversos como la alfabetización de adultos, el desarrollo
sustentable, la resolución de conflictos, la promoción de la salud, la
acogida a personas víctimas de violencia intrafamiliar, o la defensa de
los derechos humanos en general.
Su implementación implica, por supuesto, una política adecuada y
consecuente de formación y de capacitación del personal de la
organización.
Valdría la pena proponer la redacción de un pacto entre las
organizaciones comprometidas a integrar el enfoque intercultural,
tomando ejemplo en el que se firmó en Chiapas sobre el tema “Cero
violencia contra las mujeres”,
y establecer una matriz de autoevaluación que permita medir
concretamente que tanto estamos “interculturactuando”, o sea integrando
este enfoque en nuestra organización y su práctica cotidiana.
Unos de los productos directos de esta integración serían los materiales
educativos y otros, adaptados o más bien creados por la misma
organización respecto a este propósito.
-
Contribuir, por sus medios propios y en referencia a
su campo específico de trabajo, a la construcción de un modelo de
intervención intercultural, mediante la investigación y documentación de
las prácticas socioculturales de las poblaciones con las cuales está
interactuando, así como la sistematización y difusión de su experiencia.
-
Sensibilizar por todos los modos posibles a las demás
organizaciones y a la sociedad civil en general sobre el tema,
difundiendo las informaciones, las experiencias y los materiales
disponibles, y organizando eventos específicos o aprovechando eventos ya
inscritos en las agendas públicas.
-
Ejercer dentro del marco de los derechos democráticos
una presión propositiva sobre los responsables de las diversas
instituciones educativas – empezando, como madres y padres de familia,
por las escuelas que están atendiendo a nuestras hijas y nuestros hijos
- para exigir el cumplimiento de la ley en materia de educación bilingüe
e intercultural.
-
Ejercer de la misma manera una presión propositiva
sobre los responsables políticos, directivos de diversas instituciones
públicas, etc. para exigir y controlar el cumplimiento de las leyes en
materia de atención a la diversidad de los ciudadanos – especialmente
la Ley general de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, que,
por ejemplo, hace obligación a las
instituciones judiciales o médicas de atender a los usuarios en su
propia lengua. Este ejercicio puede incluir un procedimiento de
“contraloría social”.
-
Impulsar e implementar acciones de sensibilización y
capacitación dirigidas a l@s maestr@s, educador@s, directivos y
personales administrativos del sistema de Educación Pública, así como al
personal de las instituciones públicas y de las organizaciones civiles,
a padres y madres de familia, y al público en general.
-
Crear y animar espacios específicos de convivencia
intercultural, que permitan intercambiar puntos de vista, conocimientos
tanto teóricos como prácticos, usos, costumbres, productos, obras, etc.
procediendo de fuentes culturales diversas, aprender y gozar
conjuntamente de aquellos, contribuir a la construcción necesaria de una
matriz de reflexión inter-epistémica, y co-tejer algunas realidades
interculturales significativas que puedan tener un impacto público.
El
conjunto de propuestas que acabo de presentar no tiene otro propósito que de
contribuir a un debate que espero lo más amplio y abierto posible. Al
momento de concluir esta contribución, me parece adecuado quedarnos con la
metáfora del tejer, que representa la práctica intercultural
deseable, posible y necesaria, como una actividad de creación artesanal
colectiva.
Para profundizar el planteamiento del concepto de cultura desde la
perspectiva de la antropología simbólica, véanse Geertz Clifford:
Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas,
Paidós Ibérica, 1994.
Esta postura ética de respeto no implica la aceptación ciega de
cualquier actitud, costumbre o comportamiento por parte de cualquier
persona, comunidad o sociedad, bajo el motivo de su “legitimidad
cultural”. Se encuentran en diversos países, incluido en México,
múltiples casos, obviamente intolerables, de violación de leyes y
derechos fundamentales, engañosamente justificados por los “usos y
costumbres” de alguna comunidad minoritaria. Más también se
encuentran múltiples situaciones, en las cuales la supuesta “ley
general” no es más que el sistema de defensa y perpetuación de la
cultura (y sobre todo, de los intereses) de una minoría o mayoría
dominante. El Estado francés, por ejemplo, nos está dando hoy en
día, con el caso del velo islámico, un ejemplo lamentable de
intolerancia cultural bajo el motivo de defender el triple principio
de “laicidad”, de “integración republicana” y de “dignidad de la
mujer”: esta forma de crispamiento inmoderado por parte de las
autoridades publicas no sirve, sino para agudizar tensiones
intercomunitarias y estigmatizar la cultura islámica, echando leña a
la tesis nefasta de un “choque de civilizaciones” promovida por
Samuel Huntington y otros apóstoles de una nueva cruzada del Bien
contra el Mal.
Se utiliza aquí por comodidad el término: “occidental”, comúnmente
empleado - aunque, a mi parecer, inadecuado - para nombrar el modelo
socio-económico-cultural en general, y educativo en particular, hoy
en día dominante en el planeta (incluido en países orientales). Sin
embargo hace falta identificar con precisión lo que se pretende
designar bajo este calificativo, y examinar desde una perspectiva
histórica la configuración actual del dicho “modelo occidental”, sin
eludir las múltiples contradicciones y formas de heterogeneidad
presentes abajo de su aparente homogeneidad.
Por supuesto, considerar los derechos propiamente culturales de los
diversos componentes de una sociedad o de una nación,
independientemente de los derechos sociales, económicos, políticos,
etc. que deben necesariamente respaldarles, no es más que un engaño.
El concepto-modelo occidental de “desarrollo”, con su pendiente
paradigmático de “subdesarrollo”, y los criterios e instrumentos de
medición que se refieren a ellos, así como las desastrosas políticas
públicas tanto nacionales como internacionales que se han ido
aplicando desde esta perspectiva durante unos decenios, han dado
lugar a un profundo trabajo de deconstrucción crítica que no se
puede ignorar. Véanse Escobar Arturo: La invención del Tercer
Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo, Ediciones
Norma, Bogotá, 1998, y Sachs W. editor, Diccionario del
Desarrollo. Una guía del conocimiento como poder, PRADER, Perú,
1996 (especialmente las contribuciones de Gustavo Esteva sobre
“Desarrollo” y de Ivan Illich sobre “Necesidades”).
Al nivel nacional, véanse
la Ley General de Educación, artículo 38: ”La educación
básica en sus tres niveles tendrá las adaptaciones requeridas para
responder a las características lingüísticas y culturales de cada
uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la
población rural dispersa y grupos migratorios” (1993), y la Ley general de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas, artículo 11: “Las autoridades educativas federales y
de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena
tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y
adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se
asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas,
independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y
superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el
respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos” (2003).
Los especialistas han definido varios paradigmas que permiten
organizar diversas tipologías de las formas de bilingüismo.
Considerando la relación entre lenguaje y pensamiento, en el
bilingüismo “subordinado” una lengua es la dominante y las palabras
de la lengua no dominante se interpretan a través de las palabras de
la lengua dominante; en el bilingüismo “compuesto” una palabra con
un significado debe pasar por una traducción para poder ser
expresada en otro idioma, y la adquisición de los dos códigos se
hace en contextos iguales; mientras en el bilingüismo “coordinado”
no se precisa la traducción, es decir que se trata de dos códigos
independientes, cuyo aprendizaje se realiza en contextos distintos:
para una palabra el sujeto dispone de dos significantes y dos
significados posibles, manejando las dos lenguas, sin ninguna
interferencia, como si fuera monolingüe en cada una de de ellas
(véanse Weinreich U.: Language in contact.
Findings and problems,
Linguistic Circle of New York, 2da edición Mouton, La Haya, 1968).
Considerando la competencia alcanzada en cada uno de los idiomas, en
el bilingüismo “dominante” el usuario domina mejor un idioma que
otro, mientras en el bilingüismo “equilibrado” el usuario tiene una
competencia similar en ambas lenguas.
Considerando el prestigio sociocultural de las lenguas, en el
bilingüismo “sustractivo” o “desigual” la lengua materna pierde
espacios a medida que se desarrolla la segunda lengua, así que el
proceso lleva el sujeto a una competencia monolingüe en aquella (lo
que está pasando en muchas comunidades indígenas con el castellano);
mientras en el bilingüismo “aditivo” o “igualitario” las capacidades
que se adquieren en la segunda lengua no implican la pérdida de las
adquiridas en la primera. Además, considerando el nivel de
conocimiento adquirido en cualquier de la dos lenguas, se hace la
distinción entre un conocimiento “incompleto” o “superficial” (que
se limita a una fluidez en el manejo cotidiano de la lengua) y un
conocimiento “completo” o “profundo” (que implica una conciencia
lingüística y una proficiencia académico-cognitiva de la lengua).
Así que un bilingüismo óptimo tendría que ser coordinado, equilibrado,
aditivo e igualitario, con un conocimiento completo de las dos
lenguas (véanse sobre estas tipologías Signoret Dorcasberro Aline:
Bilingüismo y cognición: ¿Cuándo iniciar el bilingüismo en
el aula?, Perfiles educativos, año/volumen XXV, num. 102, UNAM,
2003, pp. 6-21).
No contamos hoy en día con una matriz general de problematización
inter-epistémica, o sea un marco de referencia en lo cual se
identifiquen de forma comparativa las categorías fundamentales que
constituyen los cimientos epistémicos de las culturas consideradas,
que permita sustentar y fundamentar
una reflexión seria sobre la diversidad intercultural en todos sus
aspectos, y construir de manera consecuente propuestas educativas
mixtas (es decir: que aprovechen y articulen aportaciones de las dos
culturas contempladas). Su elaboración constituye sin lugar a dudas
una tarea urgente. Algunos miembros del Colectivo por una Educación
Intercultural presentaron en 2009 al Programa de Apoyo a la
Investigación en Educación de Personas Jóvenes y Adultas del CREFAL
(Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe) un proyecto de investigación que
pretendía contribuir a este objetivo, bajo el titulo: “Aportaciones
significativas de las formas de construcción de conocimiento
indígena a la educación de jóvenes en el marco de la diversidad
cultural de Chiapas”. Se mencionaba en el argumento: “La gran
mayoría de jóvenes escolarizados en Chiapas están sometidos a un
modelo educativo no contextualizado, basado en una visión
“integradora” y homogeneizadora, que desprecia – o niega - las
lenguas y culturas propias de los pueblos originarios, así como sus
modos tradicionales de educación comunitaria. La base fundamental de
esta propuesta se sustenta en que de manera general los modelos
educativos influenciados por la visión occidental de la educación
privilegian el individualismo y el uso principalmente de elementos
cognitivos –“la razón o el pensamiento”- como base para el
aprendizaje, mientras que las comunidades indígenas utilizan
diversas estrategias vinculadas más a lo experiencial, lo oral o lo
colectivo, entre otras. El proyecto propone por tanto, la
elaboración de un diagnóstico y la sistematización de estrategias
comunitarias que se utilizan en contextos indígenas, para la
construcción de conocimientos que permitan proponer estrategias
educativas a los procesos de formación de jóvenes en la región. La
sistematización de las prácticas comunitarias permitirá construir un
corpus epistémico metodológico intercultural, que será la base para
la elaboración de un manual de estrategias educativas, el diseño de
un programa de formación docente y la elaboración de recomendaciones
de políticas públicas para mejorar la educación de jóvenes en la
región.” Este
proyecto no tuvo la suerte de ser aceptado.
Se han documentado, y parcialmente sistematizado, varias
experiencias desarrolladas en diversos Estados del país. Véanse
Experiencias innovadoras en educación intercultural, CGEIB-SEP,
México, volumen 1, 2004, y volumen 2, 2006. Véanse también la
Memoria del Encuentro de experiencias significativas en
Educación Intercultural Bilingüe, realizado en San Cristóbal de
Las Casas, Chiapas en 2008 (www.ined.edu.mx/).
Dicho encuentro ha dado lugar a un esfuerzo concertado de definición
de los conceptos de “experiencias significativas” y de “experiencias
innovadoras”, así como de elaboración de criterios de análisis, por
parte del Colectivo por una Educación Intercultural y de la CGEIB.
Cabe subrayar que en esta dinámica de intercambio de
experiencias se ha logrado abrir un diálogo fecundo entre los
representantes de diversas instancias gubernamentales, y los
promotores de algunos proyectos educativos autónomos desarrollados
en Chiapas.
Véanse Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, SEP,
México, primera edición, 2001, o Aspectos Básicos a considerar en
la elaboración de Cursos Estatales de Actualización,
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, SEP. México, 2002.
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